-- 第4章--

一致的交流”

   如果要改善教室里的生活，我们应该从哪里开始呢?要从检 查我们对孩子的回应方式开始。一个老师如何与孩子交流，具有决定性的重要意义。它影响着一个孩子的生活是好，还是坏。通常，我们都不太关心自己的回应传递出的是接受还是拒绝。然而，对一个孩子来说，这种区别如果不是致命的，也是具有重大影响的。

   那些想改进与学生关系的老师们，需要忘掉他们习惯性的拒绝式语言，并学会一种全新的接受式语言。要了解一个孩子的想法，老师必须抓住他的心。一个孩子只有感觉良好，才能正确思考。

①指的是和谐、真诚的交流，言语和感受要相符。—   者注

使孩子精神健康的信息

在大人与孩子的交流中，最有价值的是交流过程的性质。孩 子有权从大人那里得到健康的信息。父母和老师如何说，能够让 一个孩子知道大人对他的感觉。他们的话，影响着他的自尊和自 我价值感。在很大程度上，他们的言语决定了他的命运。

父母和老师需要杜绝自己的话语中不知不觉地隐含的有害信 息，也就是那些让一个孩子不相信自己的感知，否认自己的感 受，怀疑自己的价值的信息。那些很普遍的、所谓“正常的”话 语——责备和羞辱，布道和道德说教，命令和指使，训诫和指 责，奚落和轻视，威胁和贿赂，判断和预测———会让孩子们发 疯。这些方法会让孩子们变得残忍、庸俗、丧失人性。精神健康 取决于信任一个人内在的真实。这种信任是由能够识别并运用的 交流过程而产生的。本章建议的各种交流方法，描述了有助于培 养孩子的精神健康的交流过程。

最重要的原则

第2章和第3章，说明了最佳状态的老师和最差状态的老师。 是否有一个基本的交流原则，那些最佳状态的老师都遵守，而那 些最差状态的老师都违背了呢?

   最佳状态的老师，都关注孩子的境况；最差状态的老师，都评判孩子的性格和人品。从本质上说，这就是有效沟通和无效沟通的区别。

1.一个孩子忘了把书还给图书馆。

关注孩子境况的A老师 说：“你的书需要还给图书馆。已经过期了。”

关注孩子性 格的B老师说：“你这么不负责任!你总是拖延、忘事儿。 你为什么不把书还给图书馆?”

2.一个孩子把颜料弄洒了。

关注孩子境况的A老师说：“哦， 我看到颜料洒了。我们需要水和抹布。”

关注孩子性格的 B老师说：“你这么笨!你为什么这么不小心?”

3.一个十几岁的孩子衣衫不整、头发蓬乱地来到了学校。

关注孩子境况的A老师说：“你真的需要梳理一下头发，整 理一下衣服。”

关注孩子性格的B老师说：“你浑身上下 都乱糟糟的。衣服那么乱，头发那么脏。甚至你脑子里也 是杂乱无章的。你究竟是怎么回事?除非你整理好，否 则，我会把你扔出教室。”

4.一个孩子西班牙语考试没及格。

A老师就事论事：“我很 担心你的西班牙语功课。它需要提高。我能帮什么忙吗?”

B老师说的是孩子的性格和人品：“你是个悟性很好的男 孩子。你很聪明。你怎么会不及格呢?你最好认真起来。”

在上面这些情形中，A老师传达的是关心和关怀，B老师唤 起的是焦虑和憎恨。一个以解决问题为导向，另一个在制造问题。

“谈境况，不要谈性格和人品”是最重要的沟通原则。它适用于老师和孩子打交道的所有场合。知道如何在各种条件下运用 这个原则，是有效沟通的核心本质。

将这个原则转变为教室里的行动，将会改变一个老师对待孩 子的基本方式——他对愤怒和命令主旨的表达，批评的方法和赞扬的方式，对孩子的评价体系和打分方法，安慰的方式和安抚的手段，考试的套路和说话的方式。

表达愤怒

有一次，我问听我讲课的500位老师，是否记得在师范学院 里有什么课告诉过他们：“孩子们会经常激怒你，使你烦恼，让 你生气。你在愤怒时可以这么做……”

没有一位老师接受过这种指导。

一个老师回答：“没有人认可这个问题，这本身就说明了很 多问题。他们告诉我们，一个好老师是从来不生气的。”

然后，我问：“你们有多少人至少有一天不生气的?”没人举 手。他们都了解愤怒。很多人承认，自己对生气感到内疚。有些 人觉得，因为学生而激起自己的愤怒，与教师的天职不符。

教师面对的现实——超负荷的工作、无休止的要求、突然的 危机——使得愤怒无法避免。老师们不需要为自己的愤怒情绪道 歉。一个有效的老师，既不是受虐狂，也不是殉道者。他不用扮 演圣人或天使的角色。他知道自己作为人类的感受，并尊重它 们。尽管他无法总是有耐心，但他会永远真实。他的回应是真实 的。他的话语符合他的感受。他不隐藏自己的烦恼，不假装自己有耐心。他不会通过在心生厌恶时却行为优雅，而表现得很 虚伪。

一个高明的教师不害怕自己的愤怒，因为他已经学会了表达 愤怒而不造成伤害。他已经掌握了秘密，能够表达愤怒而不侮辱 孩子们。即使面对挑衅，他也不会用辱骂性的字眼来称呼孩子 们。他不会攻击他们的性格或人品。他不会说他们像谁，会有什 么下场。在愤怒的时候，一个高明的老师会保持自己的真实。他 会描述自己看到了什么、感觉到了什么,以及期待着什么。他针 对问题，而不针对人。他知道，在生气时，他要处理很多自己无 法控制的因素。他通过“我”信息，来保护自己和学生。

“我烦了”、“我震惊了”、“我愤怒了”,要比“你是个害人 虫”、“看看你都干了什么”、“你太笨了”、“你以为你是谁”的 表述更安全。

当四年级的老师亨特先生看到教室里很混乱时，他说：“我 看到书散落了一地。我很不高兴，很生气。书不应该在地板上， 应该在你们的课桌里。”这位老师谨慎地避免了侮辱(“你们真 懒!你们搞乱了班里所有的东西。你们真不负责任。”)。一个五年级的班里吵翻了天。老师有意识地避免了侮辱和攻击(“你们真像一群野兽。”)。相反，他坚定地说：“听到这么高分贝的吵闹 声，我被激怒了。”吵闹声平息了。讨论集中到了老师这句话的 意思上来。

  当幼儿园老师布鲁克斯夫人看到5岁的艾伦朝他的朋友扔石头时，她大声说：“我看到了。我很愤怒，很惊愕。石头不是用来朝人身上扔的。人也不是用来伤害的。”

   这位老师有意回避了侮辱和羞辱：

“你疯了吗?”

“你会打伤你的朋友的。”

“你会把他打残的。这是你想要的吗?”

“你是个残忍的孩子。”

    两个男孩把面包做成子弹，互相扔来扔去。他们把教室搞得 乱糟糟的。“看到面包做成了子弹，我很生气。”老师说，“面包 不是用来扔的。这间教室需要立即打扫。”这两个孩子一句话也 没说，把教室打扫干净了。这位老师谨慎地避免了攻击和侮辱。 他没有说：“你们这两个懒鬼!现在立即打扫干净!你们连住在 猪窝里都不配。我要跟你们的父母谈谈你们这种令人厌恶的 行为。”

    全班都准备好去体育馆了。两个女孩开始用她们的运动鞋玩 传接球游戏。老师的第一个冲动就是吼叫并惩罚她们。她控制住 了自己，并说：“看到你们这样，我很生气。运动鞋不是用来扔 的，是为了去体育馆穿的。”两个女孩停止扔鞋，去了体育馆。

     在幼儿园的打扫时间，老师正帮着孩子们把积木收起来。朵 拉没有整理自己的那堆积木，并且拒绝老师帮忙整理。

“朵拉，那儿还有一些积木得收起来。”老师说。

  “如果我不想收，我就不必把它们收起来。”朵拉回答。 “我们的规定是，在打扫时要把积木挪开。”老师坚定地说。 “你打扫吧，”朵拉回答，“我不打扫。” “现在，我生气了，”老师严厉地说，“我认为我们最好结束这次谈话。”

朵拉哭了，说：“老师，请不要结束谈话。我会移开积 木的。”

“我很感激。”当朵拉去收拾积木时，老师说道。

这位老师既坚定，又有效。她毫不犹豫地说出了自己的要 求，并坚持了要求，而没有侮辱。她也没有进行长篇大论的解 释。相反，她表达了自己的感受，讲清楚了自己的期望。

老师生气时，孩子们会很注意。他们会听老师说什么。老师 们有了一个独特的机会来展现语言的丰富性。他们可以用丰富的 词汇，来发泄具有细微差别的各种愤怒：不舒服、不高兴、苦 恼、厌烦、愤怒、沮丧、恼火、恼怒、大怒、激怒、发怒、愤慨、 震惊、盛怒、生气、气疯了、暴怒、狂怒。还可以是充满了惊 愕、愤怒。

还有更多表达愤怒的字眼。学会运用它们并不容易，因为发 脾气时的天然语言就是侮辱。然而，要拯救老师和学生之间的沟 通，就要学会不带任何侮辱地表达具有细微差别的各种愤怒。在 学习这种新方法方面，老师们是占有先机的。沟通风格来自于态 度。大多数老师对孩子们都有正确的态度和关心。他们所需要 的，只是一种能够表明这种关心的沟通方式。每一位老师都能养 成对羞辱的言词、令人痛苦的行为、侮辱的姿态的排斥习惯。即 使在被激怒时，一个老师也能够避免使用诋毁性的语言。这些自 我实施的控制，不会使表达变得平淡乏味。恰恰相反，这会增强 老师的风格。他学会了运用一种不同的说话方式，一种生动、大 胆、不带伤害地表达愤怒的方式。老师的座右铭应该是：可以愤 怒，但决不侮辱!

正如一位老师所说：“甚至在生气时，我也不会施虐。我对 自己说：现在你得不到什么,但你可以把损失降到最低!一定要 确保，即便是无法避免的关系破裂，也别成为无法挽回的。”

有些老师说：“生活很残酷，处处都有侮辱。我们必须让孩子们在学校里尝尝被侮辱的滋味，以便他们做好应对的准备。” 确实，现代生活常常像是一场无止境的竞争。人们为出人头地而奋斗；他们推挤、搏斗、侮辱、撒谎。

我们希望让孩子们为这种生活做好准备吗?不。正好相反。 我们要告诉孩子们，无止境的竞争对人是不好的。我们希望学校不要成为残酷现实的复制品，而应该成为另一种选择。这样的学校，需要老师们具有敏锐的感觉，并能轻松自如地与孩子共情。

E.M.福斯特很好地表达了适用于老师的信条：“我相信贵族 气质……但不是建立在地位和影响力之上的权势贵族，而是一种 敏感、体贴和勇敢的贵族气质。所有的国家和阶层中，都能发现 这样的人……他们代表了真正的人类传统，一种对野蛮和混乱 的……永久胜利。”

赢得合作

一个高明的老师，不会把孩子们看做他天然的朋友。他把他 们视为能爱能恨、具有矛盾情感的复杂人类。孩子们依赖自己的老师，而依赖会孕育敌意。为了减少敌意，老师应该有意地为孩子们提供体验独立的机会。自主越多，敌对越少；自立越多，对别人的憎恨越少。

降低敌意的一种方法，是在影响学校生活的事务中，给予孩 子们发言权和选择权。正如一位老师证实过的那样，“一旦我接 受了尊重自主的原则，就发现了很多将其运用到教室中的方式。 这里有两个例子：

“开始下雪了。孩子们跑到窗户边，开始大声欢呼。我让他 们选择：‘你们可以安静地看雪，也可以回到座位上做作业。你 们决定。’吵闹声立即消失了。孩子们在一种愉快的安静中欣赏 着雪。

“在布置家庭作业时，我让全班选择做10道还是15道算术 题。10岁的马克大声说，‘我不做任何额外的题!’‘你感觉做几 道最好，就做几道吧。’我回答。‘我猜，做15道题也不会让我 痛苦。’马克回答。”

避免命令，是减少反抗的另一种有效方法。像成年人一样， 孩子们也讨厌被指使的团团转，讨厌被支配，讨厌别人发号施令 (“叫你怎么做就怎么做!不要问!”)。他们怨恨对自己自主权的 侵犯。当老师的沟通中传达出尊重和对自尊的维护时，孩子们的 抵抗就会较少。例如：

A老师：吵闹声真让人烦恼。

B老师：别吵了。

A老师：算术作业在第60页。

B老师：拿出你们的算术书，翻到第60页。

A老师：你的书在地板上。(如果需要，就接著说：“它应该 在课桌上。”)

B老师：把你的书捡起来。

A老师：门开了。(如果需要，就接着说：“它得关上。”)

B老师：关上门!

B老师告诉孩子要去做什么。A老师避免了下命令。他只是 描述了状况。在当时的背景下，需要做什么就显而易见了。这是 孩子们自己的结论，而不是成年人的要求。经过自己推断而作出 的决定减少了反抗，降低了抵制，并促成了合作。

在幻想中答应现实中无法给予的东西，是赢得合作的另一种 有效方法。

老师伏案工作时，一群孩子围着她的讲桌。他们连珠炮似的 向她发问，直到她感到恼火。通常，她会说：“不要烦我。你们 没看见我正忙着吗?”这次，她转向每个孩子，并说：“我真希望 我能有时间听你说。”这种对每个孩子的关注和“我真希望”这 种用词，似乎帮助孩子们忍受了自己的沮丧。他们没有嘟囔着走 开，而是安静地回到了座位上。

一位四年级老师给全班同学读一个名为《五个中国兄弟》的 故事。每个孩子都要画出来自己对他们的印象。孩子们跑到讲桌 旁，拿着自己的画，大声地争着要引起老师的注意。老师的第一 个冲动是大喊：“坐下。我可没有两百只眼睛。待在你们的座位上。不要大声叫我。”等等。相反，她说：“我真希望我能一次看完所有的画。或许你们可以互相帮助。跟你的邻桌讨论一下你的 想法，我会走一圈，提提建议。”孩子们安静了下来。惟一能听 到的是兴奋的窃窃私语。团队合作胜利了。

这位老师优雅地赢得了孩子们的合作。她避免了命令。她象征性地答应了自己实际上给予不了的东西，并鼓励了孩子们依靠 自己和团队合作。

有些老师将自己的要求进行分解，使要求显得更多，从而导 致了孩子们的抵制和行为不当。这里有个例子，是雅各布·s· 库宁在一个教室里录下来的：

“老师正从拼写课转入算术课，他/她是这样说的：

1.好，大家注意，我希望你们合上自己的拼写书。

2.收起你们的红色铅笔。

3.现在，合上你们的拼写书。

4.把拼写书放进自己的课桌里。

5.别让拼写书碍事。

6.拿出你们的算术书，把它放到面前的课桌上。

7.好，除了算术书，要把所有东西都从课桌上拿开。

8.现在坐直。我们不想做懒骨头，是吗?

9.好。现在，拿出你的黑色铅笔。

10.把书翻到16页。”

这十个命令是不必要的，并且毫无帮助。它们会引起不 满，降低孩子们的学习能力。一句简洁的话，“现在是算术课时间，作业在16页”,会给孩子们更大的自主权，并赢得更 多的合作。

一位老师说：“我会避免在教室里引起防御性的反应。我在沟通中去掉了那些有压力的短语，比如‘你必须……·、‘你最 好……’。我想赢得合作，而不引起孩子们的内疚和恐惧。我抵制住了把要求和命令变成道德评判的诱惑。”

另一位老师说：“我已经放弃了在教室里的争辩。争论只会 引起反驳，以给违抗找到正当理由，并推迟服从。通过改变情绪 来赢得合作，比通过改变思想赢得合作要更容易。”

接纳和认可

人们告诉老师，孩子们需要理解和接纳。没有告诉他们的 是，如何在棘手的情形下传达理解和接纳。表达接纳和理解，是 一种运用独特语言的复杂艺术。这里有一些指导原则：

在与孩子们的沟通中，批评和非批评性的言语有着重大的区 别。在对孩子们提要求时，非批评性的信息会赢得合作，批评性 的信息则会招致抵抗。例如：

一个孩子打断了老师的话。

A老师：我希望把话说完。

B老师：你真粗鲁。你打断了我的话。

布置家庭作业时，两个男孩交头接耳。

A老师：我现在正布置家庭作业。需要把它写下来。

B老师：你们没有比说话更好的事情做吗?为什么你们不把 作业写下来?

情景：周一早展。班里很乱。孩子们走来走去，大声说者话。

A老师：我要开始上课了。

    老师没有与阿诺德的感知争论。她没有急急忙忙地指出，没有一 个人能那么高。她没有告诉他，“别撒谎了，别吹牛了。”相反， 她带着同情和幽默认可了他的感知。她问了下面这些问题：“你 看到了一个高个子男人?一个大个子?一个巨人?他很庞大?看 起来大极了?大块头的?巨人型的?”对每一问题，阿诺德都回 答：“是的。”“你看到了一个人，可以说他很大，很高，大块儿 头，大极了，很庞大，是巨人。”老师总结道。在人与人的关系 和用词方面，这位老师都是个好榜样。

    12岁的蕾妮向老师抱怨家庭作业太多，而且她还有应该在学 校完成的作业没做完。老师有意没有和蕾妮争论。她没说：“别 这么可笑了。我像你这么大时，家庭作业比你的多十倍。而且， 说到应该在学校里完成的作业，只能怪你自己。如果你在班里做 完了，就不用回家做了。所以，别抱怨了，开始做吧，不然你会 不及格的。”

这位老师实事求是地、同情地认可了蕾妮的抱怨：“看起来 家庭作业让你很烦恼。一天有这么些作业看起来确实很多，尤其 是还有没完成的校内作业。”蕾妮感受到了理解和些许轻松。她说：“我最好赶紧回家。我还有很多功课要做。”

    在上体育课时，一个男孩拒绝跳入泳池。“水太凉了，”他哭道，“我感觉不舒服。”老师回应道：“水没问题。是你软弱。泳池是加热的，但你没勇气。你吓得像个小兔子，哭得像个小婴 儿。你嗓门很大，但性格软弱。”

   这些话否认了孩子的感知，不认可他的体验，质疑了他的感受，贬损了他的人格，羞辱了他的为人。一个有帮助的“你”的 回应，会认可感知，并且不会怀疑孩子的体验：

“你感觉不舒服，而且水看起来有点凉。你希望今天不必跳进泳池。”

这种回应会减少抵抗。这个孩子会感觉到被接受和尊重。他 的话被认真考虑了，而且他没有受到责备。

过一会儿，老师可以问：“你有什么想法?”这样，老师是在 让孩子自己找答案，而不是提供一个现成的解决办法。通常，当 一个老师照顾到孩子的感受时，孩子就会积蓄起力量处理问题。

贴标签会使孩子丧失能力

西蒙，14岁，上学迟到了。他的老师说：“这次你的借口是 什么?”西蒙讲了他的事。老师回答：“你说的我一个字都不相 信。我知道你为什么迟到：你太懒了，不能按时起床。我还记得 你哥哥，他吃了太多生性懒惰的苦头。如果你不改变，你知道会 有什么下场。”

在一分钟内，这个老师就违背了好几条有效教育的原则。他 断定了原因，给孩子贴了标签，并公开羞辱了孩子。他冒犯了这 个孩子和孩子的家人，并做了黯淡悲观的警告和预言。

建议：在与学生打交道时，要避免断定问题的原因和预言孩 子的未来。不要探究孩子或其家庭的历史。给孩子下定论是危险 的。给孩子贴标签，会让孩子丧失能力。这种断言可能真会成为 孩子的问题。一个孩子常常会去实践老师的消极预言。他会变成 老师说的那个样子。

对一个迟到的孩子，老师可以陈述自己的期望和感受：“我 不喜欢在一节课中间停下来。上课被打断让人心烦。”

在教育中，不允许有那么多常见的断言性和预测性的话语：

“你真是一个爱哭鬼、自作聰明的家伙、梦想家等等。” “你真不负贵任、不可靠、无可救药等等。”

“你只是想引起注意、制造麻烦、博得同情等等。” “喂，小丑、笨蛋、天才等等。”

“你们都是一群虐待狂、傻瓜、弱智等等。” “你的下场会是阴沟、监狱、牢房等等。” “你是学校、家庭、国家等等的耻辱。”

一旦老师们透彻理解了“不贴标签”的原则，他们会变得更 有帮助，即便在棘手的时刻也是如此。

菲尔，10岁，不小心撞上了一块立着的黑板，把它碰翻了。 他吓坏了，呆站在原地。通常，老师会说，“你怎么回事?你太 笨了。你为什么这么粗心?你为什么像个傻子一样站着?你等什 么呢?”

这次，老师的回应不同。他遵从了内心的命令：“谈状况。 不要给人贴标签。”老师说：“这些立着的黑板真让人痛苦。一碰 就倒。你需要帮忙吗?”老师这种出乎意料的反应，让菲尔吃了 一惊。他扶起黑板，捡起粉笔，并清理干净了。他的眼神里流露 出了对于老师的帮助是多么感激。

一个明智的老师，跟孩子们说话的方式就像跟家里的客人说 话一样。如果他的客人史密斯夫人忘了她的伞，他不会追上去大 喊：“糊涂虫!每次你来我家都要落下什么东西。不是这个，就 是那个。如果你的头不是长在肩膀上，你可能会把头都忘掉的。 我真想能活着看到你记住对自己的东西负责任的那一天。我不是跟在你后面捡东西的奴仆。”

他可能会说：“史密斯夫人，这是你的伞。”然而，同一个老 师却感觉自己必须要批评一个忘记了书、午餐盒或眼镜的孩子。

还有一个例子：

如果布朗先生到一位老师家里去做客，他在起居室的沙发上伸展着四肢，穿着鞋子，这位老师不会说：“你疯了吗?你怎么 敢把你的脏鞋子放在我干净的沙发上!你把这所房子里的所有东 西都毁了。马上把你的脚放到地板上。如果我再抓住你这么干， 只要一次，我就会惩罚你。所以，帮帮忙，记住我的话。”

这位老师会跟他的客人说什么?他可能会说：“布朗先 生，我怕沙发会弄脏。”主人会故意不告诉他的客人该做什么。他相信，一旦他的关切引起客人的注意，客人就能明白该怎么做。

父母期待孩子成为什么样，老师告诉孩子他是什么样，孩子常常就会成为那个样子。说一个孩子的下场会如何，是具有破坏性的。预言可能会变成孩子的宿命。

灾难性的预言会在孩子们的生活中造成心理裂痕。就像地质断层一样，它们会招致灾难。老师拥有可怕力量，能在孩子的心灵播下怀疑自己命运的种子。例如：欧内斯特，16岁，向老师透露了自己要成为一名考古学家的计划。老师带着明显的轻蔑说： “你当考古学家?你连在珠宝盒里找一个袖扣都做不到，更别说在山坡上找一块陶瓷碎片了。”

一代又一代的孩子，尤其是未成年的孩子，已经被毁灭性的 劝导说服了，相信自己智力贫乏。很多孩子辍学了，相信自己注 定无法获得学问、启迪，甚至幸福。这是一个悲剧。成年人的角 色，不应该是强加给孩子们渺小的梦想和想象的限制。

纠正就是指导

   有益的纠正就是指导。它描述过程，不评判结果或个人。

   乔治，15岁，写了一篇关于代沟的文章。他的老师不喜欢这 篇文章。他用红笔写道：“观点狂妄。文风呆板。啰唆冗长。”乔 治既伤心又沮丧。尖刻的评价毁掉了他的积极性。他痛恨自己， 痛恨老师。

   一位高中英语老师，这样批评一个学生写的小故事：“既零 乱又啰嗦。你写得好像自己得了词语腹泻病。”

   一位老师，发表过几篇短文，给一个十几岁孩子的诗写的评 价是：“用词散乱。你写的是一闪而过的东西，但你的用词却让 人永远心情沉闷。”这位老师在另一个孩子的作文上写道：“你是 一个擅长糟糕写作艺术的专家。你被控告肢解了标准英语。”

    孩子们需要指导，而不是批评。一位关心孩子的老师，不会批评文章“狂妄、啰唆”,而是会示范如何写得不狂妄并言简意赅。例如：

   一位老师通过向一个写作啰唆的学生示范要删掉什么内容， 来鼓励简洁。这位老师写道，“要避免用介绍性词语：‘下面将要 讨论的是……’、‘应该记住的是……’、‘值得提到的重要事实是 ……’。要直接用事实开头。读者会知道这是将要讨论的，并且 读者自己会决定这是否重要、是否值得记住。”

    另一位老师向学生建议：“要直指要点。直接陈述事件和感 受。要避免用诸如‘我要告诉大家一个有关……故事’和‘我想与大家分享一个非常重要的观点’之类的开场白。相反，要直接 讲故事并分享观点。”

     为了鼓励简洁表达，一位老师建议：“只要有可能，就不要 以‘还有很多’、‘还有一种’、‘它是’开始一个句子。要直奔 主题。‘观点的区别是……’要比‘显而易见，还有一些不同的 观点’有效得多。多用动词，少用名词：用‘考虑到’而不是 ‘把……考虑进去’;用‘倾向于’而不是‘有一种倾向’;用 ‘谈到了’而不是‘口头交换了……,”

为了让孩子们写作不再啰唆，一位老师说，“要给你的作文 瘦身。找出那些可以删掉的词。要尽可能用一个单独的词代替词 组：用‘因为’而不用‘原因在于’;用‘同时’而不用‘在此 期间’;用‘由于’而不用‘由于这样一个事实’。”

      一位老师让孩子们把同一篇作文写两次，一次用简洁的用 语，一次用呆板沉闷的用语。孩子们因此懂得了坦率的文章和啰 唆的文章之间的区别。

为了让孩子们相信作文要清晰明了，一位老师指出了含混不 清的沟通造成的悲剧性后果：

    “高速公路上一个用词含糊的路标会造成死亡；在一封用意良好的信里，一个错置的短语会让情人心碎；因为一封马虎草率的电报而没有被接到……会让一个旅行者痛苦万分。”

在一篇含糊不清的作文上，老师写道：“重写，要用新闻报 道的风格。告诉你的读者，是谁、什么事、在哪里、什么时间以 及为什么。”这位老师说，“我忍住没有抨击孩子，没有说‘我无 法看懂你的文章。你怎么能写出这样一篇含糊不清的作文?你写 得像个笨蛋。’我明白不能这样。毫无策略的评价只会打击孩子。 他们的写作不会有改进。”

老师的问题

沟通，就像健康一样，取决于防患未然。一个高明的老师， 会滤除那些让学生产生愚蠢、内疚、恼怒、报复感觉的信息。他 会谨慎地避免可能会激起憎恨、招致抵制的问题和说法。

老师的问题，对一个孩子而言并不是抽象的。它对孩子的生 活会造成具体的后果。一句含有敌意的询问，会让孩子感觉自己 的生活被摊开在酷刑架上接受令人痛苦的检查。

下面这13个毁灭性的“为什么”,就是一位五年级老师在一 天之内问孩子们的：

1.为什么你就不能变好一点?

2.为什么你这么自私?

3.为什么你非得和别人打架?

4.为什么你就不能像其他孩子那样?

5.为什么你总是打岔?

6.为什么你就不能把嘴闭一会儿?

7.为什么你这么慢?

8.为什么你总是慌慌张张的?

9.为什么你非得做这么个害人精?

10.为什么你做事这么没条理?

11.为什么你这么爱管閑事?

12.为什么你一点没记住我告诉你的话?

13.为什么你这么笨?

过去，“为什么”是个审讯用语。这个意义已经很久不用了。 “为什么”已经被讹用成了批评用语。对孩子们而言，“为什么” 就代表着不赞同、失望和不高兴，会引出过去受责备的记忆。即 使一句简单的“你为什么这么做?”,都可能会让孩子回忆起“你 究竟为什么会做出这么愚蠢的事情来呢?”

一位明智的老师会避免伤害性的问题。

一个孩子说：“我没为考试做准备。”老师忍住了问“为什么 没准备”的冲动。他知道，这样一个问题只会引发孩子找借口， 说半真半假的话和防御性的谎言。这位老师说：“这下有麻烦了。 怎么解决呢?你有什么选择?”

这一平实的回应具有令人难忘的影响。它传递了尊重，捍卫 了自主，并让孩子对自己的生活负起了责任。

孩子们的话

      孩子们常常会提出一些与当时讨论的主题看似不相关的问题 或想法。全班同学正在讨论铁路。一个小女孩说：“我奶奶病得很重。” A老师：“你想坐火车去看她吗?”B老师：“你奶奶有轮子吗?她是铁路吗?你为什么在讨论中提起她?你总说一些 傻话。”

全班在讨论动物的保护色。一个孩子说：“我家的狗，谁摸它的幼仔它就咬谁。”A老师：“你看到了保护色和狗妈妈保护幼仔之间的联系。”B老师：“这跟我们的话题有什么关系?你为什 么不专心上课呢?”

在讨论健康的时候，一个小男孩问：“人死后会怎么样?”A 老师：“你提出了一个重大问题。人类已经思考几千年了。”B老 师：“我不知道。我没问过他们。”

在这些交流中，一个老师显示了对孩子的尊重，把孩子当做 人来对待，并且赞扬了孩子的问题，即使问题似乎与当时讨论的 主题并不相关。另一个老师却攻击、侮辱了孩子。一个老师是在 教育，另一个是在阉割孩子。

不要讽刺挖苦

据说，绅士从来不会在无意中侮辱人。老师们有时却会在无 意中侮辱孩子。他们会在不经意中伤害孩子。一个说话尖刻的老 师，对孩子是一种危害。他刻薄的话语会挫伤孩子的自尊，阻碍 孩子学习。受到伤害的孩子会怀着复仇的幻想长大。

下面这些话，是一些老师毫不在乎地说出来的，他们几乎没 有意识到这些话的悲剧性影响：

“你又相信了自己的判断。相信我，你的判断靠不住。”

“你认为你还能找回自己的理性吗?你已经很久没有理 性了。"

“我还从来没有在一个班里看到过这么多‘天才’。”

“你非得什么都摸吗?你是什么———痉挛性麻痹患儿吗?”

“你的智力跟不上这个班。你为什么不转到一个跟你的无能 更相称的学校?”

“你不需要心理医生；你需要一个真空吸尘器。你脑子里堆 满了垃圾。”

孩子：我昨晚头疼的厉害，没有复习准备考试。我今天能不 参加考试，改天再考吗?

老师：好吧。但要在你试卷的上面写上“心理问题”,下面 画一个大大的零蛋。

在老师和学生的交流中，不能说毁灭性的话。一个合格的老 师，会避免说那些在无意间摧毁孩子自尊心的话。老师的角色是 治愈，而不是伤害。生性爱批评又口才极佳的老师，负有一项重 大的责任：他必须要保护孩子们免受他的致命天赋的伤害，要么 学会新的交流方式，要么另选别的职业。

不要仓促帮忙

      一个现代的老师，会教育孩子们重视他们的情感。他会帮助他们辨认并尊重他们内心的感受。最重要的是，他会非常小心， 不让孩子们对自己的感受产生困惑。他不会对一个生气的孩子 说：“你没什么可生气的。”或者对一个受到惊吓的孩子说：“没 什么可怕的。”他不会劝一个痛苦中的孩子微笑，或让一个羞怯的孩子不要害羞。他不会告诉全班同学：“在不高兴的时候，要假装高兴。”

告诉一个孩子“没什么可怕的”,他会更害怕。他的恐惧会 是原来的三倍：在原来的恐惧之外，现在他还害怕自己害怕，并 且害怕自己无法隐藏自己的恐惧。恐惧并不会因为受到驱逐而消 失，也不会因为不承认它的存在而消失。当一个孩子害怕时，最 好公开地承认他的恐惧，并尊重它的存在。

当10岁的霍普说自己害怕考试时，老师的回应是：“考试可 能会让人害怕，尤其是期末考试。”他故意避免了快速安慰：“考 试没那么可怕。如果你完成了作业，就没什么可怕的。”这样的 话会使霍普陷入恐慌。她内心的反应会是：“如果我考试不及格， 老师会认为我没有做作业。”

一个孩子带着一个问题去找老师。老师想帮助孩子。事实 上，他已经有了解决方法。然而，他没有急于说出来。他知道， 孩子们会抵制仓促的帮助。他们会感觉那是对自己智力的威胁。 以后回想起来，这会使孩子们觉得自己愚春。“答案这么简单， 我却觉得自己遇到了一个难题，我肯定很愚蠢。我自己没有做出 来，只能证明我很笨。”

快速的安慰也无法帮助孩子：

“这不是什么大问题。” “你实际上没有问题。” “每个人都有这样的问题。” “这是典型的十几岁孩子的忧虑。” “这是个很容易解决的问题。” “别担心这个问题。”

如果老师倾听孩子的问题，复述问题，澄清问题，赞扬孩子 明确地表达了问题，然后问：“你想到了什么选择?”“在这种情 况下，你的选择是什么?”通常，孩子自己就会提出一个解决方 法。由此，孩子就会明白，他可以信赖自己的判断。当一个老师 匆忙地提供解决办法时，孩子们就失去了获得解决问题的能力以 及对自己的信心的机会。

简洁

有人讲过一个剧作家的故事，他去找精神病医生求助。“我 总是自言自语。”他抱怨道。“哦，”医生安慰说，“很多人都自言 自语。”“但是，”剧作家抗议说，“你不知道我有多么令人讨厌。” 一位老师，就像这个剧作家一样，有义务让人感兴趣，或者至少 说话要简洁。一个不再令观众感兴趣的戏剧，会停止上演。一个 过于健谈的老师，会让学生关闭心灵。“你说话像个老师”并不 是赞美。为什么?因为老师有反复阐述一个问题，并夸大显而易 见的事情的名声。这会在大多数听众中引起“好吧。已经够了” 的反应。下面这三件事，是雅各布·S·库宁在教室里连续录下 来的。

约翰丢了铅笔。老师说：

1.“你找到铅笔了吗?……

2.我想知道你用它干了什么……

3.你把它吃了?……

4.它怎么了?

5.它是什么颜色的?

6.没有铅笔你没法做作业。”

然后，老师找来一支铅笔，说：

7.“我会给你一支铅笔。

8.你要保证明天早展铅笔还在这儿。

9.不要告诉我你把这支也弄丢了。

10.要让它像支新的一样，务必把它削尖了。”

这10句话全都没有必要。这位老师本来可以亲切地递给约翰 一支铅笔，一个字也不用说，不用说教和盘问，不浪费时间，而 且不干扰课堂。

    每个老师都需要学会处理小意外的简洁方法。一本丢了的 书，一支断了的铅笔，一篇丢失的作文，或一份忘记做的作业， 不应该占据他的时间、气力和精力。在所有这些情况下，老师都 要坚持以解决问题为导向。他的目标是解决现在的问题，而不去 唠叨未来的责任和过去的生活态度。下面的例子，显示了对小过 错的唠叨。

1.“理查德，别说话了……

2.你们中有一些人配合，有些人不配合。

3.玛丽很配合，在做她的作业了，而且

4.吉米也是。

5.梅布尔没有听。

6.现在，你们都知道，这里不是游乐场。

7.这是教室，我们应该学习。

8.好孩子不打扰其他正努力学习的人，不是吗?

9.所以，让我们一起来做个好孩子，不打扰别人。

10.吵闹声很多时，很难学习。”

这位老师可以把这十句话中的前九句都省掉。最后一句可能 就足以引起孩子们的注意了。

“老师正开始讲如何辨认时间……玛格丽特轻轻叹息了一声。 老师转向玛格丽特，说：

1.喂，玛格丽特，你是来学校学习的吗?……

2.学习有那么痛苦吗，玛格丽特?……

3.不，我不那么认为。

4.你的父母希望你能辨认时间……

5.学会辨认时间，也会让你很开心的，玛格丽特。

6.你不必因为自己不想辨认时间而发出那些叹息声。

7.但毕竟，如果你妈妈看到你能辨认时间了，可能会给你一 块手表。

这七句话中无一有用，都可以省略掉。这些话只是在浪费时间，耽误学习进程。唠叨不会激励一个孩子学习如何辨认时间， 而只会使他希望这堂课快点结束。老师不应该抓住玛格丽特的叹息不放，而应该以一句同情的话作为回应：“我会帮助你，玛格丽特。”不需要长篇大论。

有一个故事，讲一个小女孩被问到开学第一天感觉怎么样。 她回答：“很好，除了一位女士不停地插话。”大一点儿的学生也 常常表达出这种看法。

一个高中女孩说：“在最近一次班级郊游中，老师的解说毁 坏了景色。他不停地告诉我们山的准确高度和山谷的确切深度。 他热情洋溢地讲着当地的降水量，不放过任何一个机会让我们思 考每一块岩石是怎么形成的。他用自己的学识把如诗一般的美景 都破坏了。”

很多老师都相信训话的力量。然而最终，深奥的解释教育不 了孩子。正如索尔·贝洛说的那样：“有知识的人已经变成了一 种爱解释的生物。父亲对孩子，妻子对丈夫……专家对门外 汉……医生对患者，人对自己的灵魂，都在解释……对大部分人 来说，通常是一只耳朵进，一只耳朵出。”

现代的很多孩子，是在对弗洛伊德理论的各种错误理解中被 养大的，在吃妈妈母乳的同时，还被喂进了很多解释。从婴儿早 期开始，他们就接受了太多的“分析”;他们的个性被侵犯，动 机被质疑，行为被解释。这样的孩子对饶舌的老师会过敏。

一个孩子怎样才能与学校的复杂要求达成妥协呢?绝不是靠 理性的规则。对孩子们来说，学习从来不是没有情感色彩的。无 论何时，如果一位老师忽视情感，而求助于长长的逻辑解释，学 习过程就会在磕磕绊绊中停下来。

建议啰唆唠叨的老师掌握一个原则：“要像记者写文章那样 说话———标题、主要观点、具体细节。要尽量简洁。不要被认为 是一个出口千言的人。要尽量做到，开始即结束。”

对孩子们的影响

老师常常意识不到自己的话对孩子们生活的影响。高明的沟 通方式会有什么不同吗?孩子们能够分辨有益的信息和毁灭性的 信息之间的区别吗?他们对这两种信息会有不同的回应吗?下面 这些六年级学生的话，回答了上述问题：

“同样一些孩子，在A夫人的课堂上很合作，在B夫人课堂 上会像爆竹一样爆炸。一个孩子的行为方式取决于老师。例如， 当赫伯特缺课一周后回到学校时，A夫人说，‘欢迎回来，赫伯 特。我们想念你。’赫伯特很高兴，表现很好。B夫人说，‘怪不 得上周那么安静。原来赫伯特不在。’在剩下的时间里，赫伯特 一直在制造噪音。”

“老师们的很多事情我都不喜欢。我恨他们的‘应该’和 ‘能够’。例如，J先生说，‘快要周末了，你应该能把这首曲子弹 得很好了。’当我弹得不那么好时，他说，‘要是你多加练习，你 本来能够弹得更好的。我还恨他把我跟别人比。他说，‘我教一 个一年级的小男孩，他弹这支曲子很轻松。’哼，我不是别人。 我是我。”

“我真受不了老师对班里一些孩子说话的方式。她总是说， ‘凯利，我放弃了。你永远改不了啦。’如果她一直说他永远改不 了，他怎么能改呢?有一次，她说，‘汤姆，我对你很惊讶。我 认为这种行为是凯利才会有的，而不是你。’明白了吧?她一次 打击我们两个人。”

“我从来不问R夫人任何问题，因为我知道她的回答：‘这是 个愚蠢的问题。’有一次，我告诉她，‘没有什么愚蠢的问题，只 有需要答案的问题!’她轻蔑地看着我说，‘这是一句愚蠢的话。’ 你就是赢不了她。”

乔，12岁，向妈妈表达了她对老师的愤怒和鄙视。

妈妈：你不能完全指责你的老师。她还是有一些可取之 处的。

乔：说一件她做的好事。

妈妈：好吧，她指导你们排了一台精彩的哥伦布纪念日戏 剧。我看过。

乔(生气地皱着眉，伸出手指，把自己的声音变得很刺耳): 你!戴维!除非你明天能记住自己的全部台词，否则你就别演 了。我会让别人顶替你的角色。我不想听到任何借口!我对你要 说的话一点都不感兴趣。你要么明天就记住自己的台词，要么退 出!(变回自己正常的声音)哦，是的。她指导了一部非常好的 剧目。

“老师们很好笑。你很难把他们作为人来考虑。有时候，当 你在放学后见到他们，而且他们和你说话时，你会大吃一惊— 因为他们会像人类一样说话。但是，在教室里，他们会像个机器 人一样走来走去，等着你做错什么事，好对你大喊大叫。除了D 夫人……她即便在作为老师时，也是个人。”

一致的交流

    一致的交流能够改变教育。它不仅能够让老师们更好地 “教”,而且能让孩子们更好地“学”。然而，我们的学校对此还没有尝试过。更不用说在孩子们身上发挥其全部的作用，以丰富他们的人格，使他们的人生更高贵了。

    老师不像飞行员、建筑师或外科医生，他们没有受过职业技巧方面的严格训练。然而，人们期望他们在进入教室时，精通人际关系的种种复杂性。在日常工作中，人们希望老师们做到：

激励学习

鼓励自主

增强自尊

培养自信

缓解焦虑

消除恐惧

减少挫折

平息怒火

化解冲突

像父母们一样，老师们需要高水平的沟通能力。一个高明的老师对语义会很敏感。他知道，一个孩子能够学到多少东西，常常取决于老师采用的方式。他能够意识到孩子们的感受，并能用一种恰当的语言来传递理解。他很反感那些对孩子们不利的沟通 方式。他会避免指责和羞辱，反对侮辱和恐吓。他的语言里没有 毁灭性的对话和言辞的强暴。

一致的交流是一个了不起的成就。它需要学习、排练和自 律。它不仅仅是“顺其自然”。像所有技巧一样，它需要练习。 像所有艺术一样，它需要有所选择。有人宣称，只要关系好，说 什么都不会造成伤害。这种说法尽管令人安慰，但并不是真的。 这就像相信一个健康的人可以吞下任何东西——包括毒药——而 不受伤害一样。

一个警告：一个老师不可能既做作，又能取得成效。没有什 么比虚假更能击败他了。没有人能够假装尊重和关心，而不被发 现。脱离了真诚的技巧，很快就会被揭穿。在师生关系中，除了 言行一致，别无选择。