--第5章--   

赞扬的危险

评价还是感激

先来判断下面的说法对还是错：

赞扬是毁灭性的。 赞扬是有益的。

这两句话都正确。评价式的赞扬是毁灭性的。感激式的赞扬是有益的。

     在心理治疗中，决不会对一个孩子说“你是一个好孩子”、 “你做的很棒”或“继续好好干”。评价式的赞扬是要避免的。为 什么?因为那样没有用。评价式赞扬会造成焦虑，助长孩子的依赖性，唤起孩子的防御心理，无助于培养孩子自立、自我指导和 自我控制的能力。这些品质都需要不受外界评价的影响，需要依 赖内心的激励和评价。要做真正的自己，一个人就需要免受评价 式赞扬的压力。

如果这种赞扬是无益的，为什么还有人寻求呢?我们不妨 问：如果毒品是有害的，为什么还有人渴望得到它呢?这两个问 题的答案是一样的：赞扬，就像毒品一样，可能会让孩子感觉很 好——在当时。然而，它会造成依赖性。别人会成为他寻求认可 的源泉。他会依赖别人来满足自己的渴望，并确立自己的价值。 别人必须时时告诉他，他的价值何在。

赞扬的过程

赞扬包括两部分：我们对孩子说的话，以及孩子听了我们的话后在心里对自己说的话。我们的话应该明确表明，对于他的 力、帮助、工作和成就，我们有哪些喜欢和欣赏。然后，孩子会从我们的话中得出有关自己的结论。当我们感激而现实地描述所发生的事情和我们的感受时，孩子对自己的结论就会是积极的、 有益的。

     马西娅，12岁，帮老师重新整理班级图书馆的书。老师避免了对马西娅个人的赞扬(“你干得很棒。你干得很卖力。你是个很好的图书管理员。”),而是描述了马西娅完成的事情：“现在所有的书都整整齐齐的。孩子们很容易就能找到他们想要的书了。 这个工作很难。但是，你完成了。谢谢你。”老师认可的话语， 使马西娅自己得出了结论：“老师喜欢我做的事。我干得不错。”

      菲莉丝，10岁，写了一首诗，描述她对冬季第一场雪的反 应。老师说：“你的诗反映了我自己的感受；我很高兴看到我对 冬天的想法在这么富有诗意的句子中表达了出来。”小诗人的脸 上漾满了笑容。她转身对自己的朋友说：“老师真的喜欢我的诗。 她认为我棒极了。”

     鲁宾，7岁，一直在努力做到字迹工整。他发现很难把字母 写整齐。终于，他设法完成了一页整齐的作业，字母写得也很规 范。老师在他的作业上写道：“字母很整齐。很高兴看你的作 业。”作业发下来后，孩子们急切地读着老师写下的评语。突然， 老师听到了咂嘴声：是鲁宾在亲吻他的作业!“我的字写得很 好。”他大声说道。

艾米丽(11岁):你喜欢我弹的吉他吗?

老师：你刚刚弹的那首曲子像是有生命一样。听上去你好像 真的喜欢它。

艾米丽：是的。这是我最喜欢的曲子之一。

老师：我看得出来你喜欢它。我能从声调里听出来。它传达 了一些特别的东西。

艾米丽：你认为这是我对音乐的感受方式吗?

老师：正是!

   从这次交谈后，艾米丽更加欣赏自己的弹奏了。她满腔热情 地练习，并且很喜欢反复弹奏喜爱的曲子。在上面的对话中，老 师故意避免了赞扬艾米丽本人(“你是一个很棒的吉他手”),而 是向艾米丽传达了对其感受的信任。是艾米丽自己得出了结论： 她可以信赖自己的乐感。

评价的暗示

积极的评价可能会有消极的暗示。评价式的赞扬可能会造成 焦虑，以及人与人之间的疏远，可能会限制沟通，并终结人们之 间的关系。

安德烈亚丢了一张五美元的钞票。理查德，12岁，找到了钞 票，并把它交给了老师。老师说：“你是个非常诚实的孩子。我 为你骄傲。”理查德的脸红了。老师的话使他陷入了恐慌。理查 德以前有过一次小小的偷窃行为。当老师赞扬他诚实时，他被焦 虑吞没了。他想的是：“如果老师一旦知道……”

理查德退缩了，他怕跟这位老师接触。他对自己说：“我一 定不能让这位老师对我了解更多。如果他了解了我，就不会为我 骄傲了。他会为我感到羞耻。”

如果理查德的老师运用感激式的赞扬，是可以更有帮助的： “理查德，谢谢你找到了钱。你让安德烈亚不那么伤心了。”理查 德会很高兴的。

结论：在赞扬时，要感激具体的行为。不要评价个性品质。

形容词和人

一个年轻老师，想在班里鼓励孩子们的抽象思维。她让爱丽丝看了一个苹果，并且问：“它属于哪一科?”爱丽丝脸红了，她 不知道答案。老师转向卡萝尔，卡萝尔马上答道：“苹果是水果 科。”“好姑娘，好姑娘。”老师赞扬道。

这位老师继续上课，没有意识到自己造成了伤害。如果卡萝 尔因为知道答案而是个好姑娘，那么,爱丽丝因为不知道答案是 什么呢?——一个坏姑娘。

在一个民主社会中，一个人不是因为知道某个事实就是个好 人，或因为不知道就是个坏人。一个人可能知道很多事情，但仍 然是个恶棍。知识不会让一个人成为好人。没有知识也不会让一 个人成为坏人。

老师本来可以对爱丽丝说出答案，或者向卡萝尔确认答案 (“苹果是在水果科。”)。评价卡萝尔本人是没有必要的。

结论：要避免用形容词赞扬一个孩子的性格品质。

赞扬和不端行为

那天是吉姆的生日。十个5岁的男孩女孩在一起吃点心、玩 游戏，为吉姆唱生日快乐歌。一切都很好。幼儿园老师对孩子们 的行为感到很高兴，决定给他们应有的赞扬。她说：“哎呀!我 们这儿有多么棒的一群男孩女孩啊。你们表现得就像真正的 天使。”

过了一会儿，战争就爆发了。糖果变成了子弹，饼干变成了 鱼雷，纸杯蛋糕像导弹一样飞来飞去。整个派对成了一颗炸弹。

老师震惊了。最让她生气的是，她刚刚才那么真诚地赞扬过孩子 们。“难道表扬对孩子们不好了吗?”她痛苦地问道。

当一个孩子感觉自己不值得表扬时，他就可能用不端行为来 让大人们明白这一点。吉姆派对上的孩子们不觉得自己是天使。 当被贴上这种标签时，他们就要纠正这种错误的形象。他们有效 地消除了老师的错觉。

结论：对行为的评价式赞扬，是不受欢迎的。它传达的信息 可能是，因为我们期待会有不端行为，所以才会对“好”行为感 到惊讶。孩子们常常会实现我们暗示出的期待。

相反，在一个类似场合中，另一位老师说：“很高兴在我们 的幼儿园举办这个派对。谢谢你们让幼儿园这么有趣。”孩子们 显得神采奕奕。这个老师没有对孩子们进行评价式的赞扬。她只 是表达了自己欣喜和感激的感受。孩子们自己得出结论：他们是 受欢迎的、有价值的。

赞扬和地位

   赞扬，暗含着对地位的霸占。赞扬者变成了评价者。他占据 了审判席，宣称自己有特别的能力。一位年轻老师向一个老教师 提了一个想法，结果就遇到了令人难堪的话语：“这是个很好的 想法，年轻人。”这种赞扬，就是在明显地告知这位年轻老师在 长幼强弱中的位置。评价式赞扬所起的作用，就是让“等级低” 的人归位。因此，如果一个孩子赞扬自己的老师(“你干得很好，老师。你是最棒的。我为你骄傲。继续好好干。”),会被认为是 无礼的。

   如果遇到毕加索，我们不会对他说：“你是个伟大的画家。 你画得很好。”我们不会对伦纳德·伯恩斯坦说：“你是个伟大的 音乐家，伯恩斯坦先生，是最好的音乐家之一。”我们会感觉这 种评价式的赞扬是傲慢的，并且品味很差。我们不敢将自己当成 审判员。我们可能会说：“毕加索先生，谢谢你的画。它们丰富 了我的生活。”“伯恩斯坦先生，谢谢你的音乐。你的《西城故 事》带给我那么多快乐，你的《耶利米交响曲》深深打动了我。” 孩子们值得受到同样的礼遇。他们也需要感激式的赞扬，而不是 比较式或屈尊俯就式的赞扬。

赞扬和激励

   评价式的赞扬让人感到的常常是一种威胁。它让人不舒服， 而不是高兴；让人害怕，而不是快乐。孩子们在评价式赞扬的压 力下常常会局促不安，产生防御和逃避心理。他们感觉到，这种 赞扬的意图是要改变他们。他们反感这种意图，并且会抵制这种 操纵。

  洛丽，13岁，优美地弹奏了一支印象派乐曲。老师对其富有 表现力的演奏留下了深刻印象。

  老师：嗯……我非常喜欢这支曲子。

  洛丽：我很高兴，你没有说我弹得“很棒”。我每次弹一支曲子，妈妈就一连声地说，“很棒，很棒，很棒。你在音乐里倾 注了那么多感情。”我感觉头部像是受到了重击一样。

  老师：你不喜欢每次都受到评价。

   洛丽：不喜欢，我不需要有人告诉我弹得有多棒。我是为自 己弹的，不是在表演，所以我不想一直被人评价。

   本尼，12岁，朝靶子投掷了一个飞镖，击中了靶心。他的体 育老师说：“你真棒。你眼力真好。你是个神枪手。”本尼走开 了，不再玩游戏。老师很吃惊。他本来是要鼓励本尼的，但他的 赞扬明显使本尼泄气了。这位老师很想知道为什么。

   在被赞扬后，本尼想：“这个老师会期待我每支飞镖都击中 靶心。我不是神枪手，刚才只是偶然的。如果我再投一次，甚至 可能连靶子都击不中，更别说靶心了。既然已经领先，最好就别 投了。”

   哪种赞扬会激励本尼继续努力呢?非评价式的、描述性的赞 扬。老师可以说：“我看到这支飞镖击中了靶心。”本尼的内心反 应就会是：“老师没有期待每支飞镖都击中靶心。可以再试一 次。”如果本尼的第二支飞镖没有击中靶心，老师可以说飞镖打 在了靶心的右边，或左边、上边、下边。从这种对自己表现的客 观陈述中，本尼或许可以学到如何改进。但更重要的是，本尼或 许可以认识到，老师对他的态度，并不取决于他飞镖投的好坏。 相反，如果一个老师的话是评价式的(“你很好。你很棒。你是 个高手。”),那么,当孩子击不中靶子时，他可能会对自己说： “我很差。我很糟糕。我是个失败者。”

   结论：只有那种不评判孩子的性格或不评价其个性的赞扬，才会让孩子在犯错时不害怕，并且在改正时不担心。

   6岁的唐让老师看他的画，并说：“这幅画看起来不大像样 吧?”老师看着唐的画，同情地说：“它没有你希望的那样好。你 很失望。”唐没说一个字，走回他的课桌，又画了一幅。然后， 他问老师：“你觉得这张画怎么样?”老师回答：“我看到你用了 很多颜色——红色和黑色，绿色和黄色。”“还有橙色。”唐纠正 道。“是的，”老师说，“还有橙色。这幅画色彩鲜艳。我喜欢。” 唐洋溢着快乐的笑容。“我喜欢颜色，”他说，“颜色能让我高兴 起来。”他走回课桌，又去画画了。

   这位老师是有帮助的，因为她没说评价式的话。当唐让她看 第一幅画时，她没说：“这幅画不像样。”而是描述了他的失望感 受。当唐让她看第二幅画时，她没说：“哦，太美了。你真是个 好画家。”相反，她描述了她的感受和他用的色彩。唐很高兴， 受到了鼓励，又去画画了。

   结论：有益的赞扬认可孩子的感受，并描述他的表现。

   奥尔佳，9岁，让老师看一幅蓝色的画。画上什么形状也没 有。这位老师知道如何作出建设性的回应。她看着画说：“好蓝 的画。”“是的。”奥尔佳回答。老师又看了一下画，说：“我看到 这儿是浅蓝，那儿是深蓝。”“没错，”奥尔佳欣喜地说，“这是天 空，那是海洋。”“哦，我明白了，”老师用一种充满欣赏的语调 回答，“你画了海景和天空。”“是的，”奥尔佳说，“我喜欢画海 景和天空——还有地上的风景。”奥尔佳主动说，她又开始画另 一幅画了。

  老师没有问奥尔佳想画成什么样。她也没有给予虚假的赞 扬，例如“多美的画啊”。相反，她描述了画，以及她对画的感 受。结果，奥尔佳感到，自己的创造性受到了真正的重视。

   奥兰多，5岁，帮助幼儿园老师打扫草坪。老师不时对他进 行有益的赞扬：“我看到你扫了一大堆树叶……你扫了两堆叶子 了……不要告诉我你又扫了一堆!……一个小时就扫了五堆—— 这才是干活儿呢……我非常感谢你的帮助。”

   老师的话激励着奥兰多。他干劲十足，兴致勃勃。当他妈妈 来接他时，他对老师说：“告诉妈妈我扫了几堆落叶。”

    老师没有用赞美奥兰多的个性或评价他的人格来赞扬他。她 没说：“你真是个好孩子。你是我的小帮手。没有你我该怎么 办?”她只是感激了他的努力。奥兰多自己得出结论：他干得很 好，给老师帮了大忙。

结论：有益的赞扬，描述孩子的努力和成绩，以及我们对此的感受，而不评价个性或评判性格。赞扬最重要的规则是：描述而不评价。说事实——而不评判。把评价留给孩子自己去做。

创造性的赞扬

    当老师们放弃评判性的陈词滥调时(很好，很棒，太好了， 好极了),他们就会学会一种有力而生动的欣赏和认可的语言。 下面这些例子，是老师们在一个有关赞扬的专题研讨班上提 供的。

“引人入胜的情节”

   弗洛伦丝，15岁，写了一个剧本。老师给了她一张详尽的赞 扬便条：“对白精炼而于脆。情节引人入胜，是经过精心设计和 安排的。我喜欢你的整体方法。它让你的角色建立了衡量他们自 身的价值尺度。”弗洛伦丝高兴得难以置信。老师赞扬的话语， 不仅认可了她的天赋，而且支持了她寻求独立的努力。

“异国情调的背景”

    威廉姆，16岁，写了一部中篇小说。老师毫不吝惜地对他进 行了有效的赞扬。老师写道：“我喜欢你的故事。背景很有异国 情调，事件富于想象。情节的展开，像一个分镜头剧本，每个场 景都得到了精确呈现。”威廉姆感到自己受到的鼓励足以再构思 一部小说了。

“P.E.N候选人”

   南希，15岁，写了一首优美的长诗。她的老师评价道：“南 希，你是个国际P.E.N候选人。”“那是什么?”南希问。“诗人、 散文家和小说家联合会。”老师回答。南希神采奕奕。她受到了 激励继续写作，并为这个诱人的目标而努力。

“可以上《纽约时报》”

   芭芭拉，14岁，写了一篇关于自己学校里种族对立的详细报道。她的老师说：“芭芭拉，你的报道可以发表在《纽约时报》 上。”这一句话比长篇大论地赞扬芭芭拉本人，更能鼓励她。

“一个民族的传奇”

   杰尔姆，17岁，写了一篇自己参观以色列的一个定居点的长 篇报道。老师是这样赞扬的：

“你表达了那些早期开拓者们的艰苦努力和取得的胜利。读 着你的报道，我能想象出沧海荒原变成美丽家园的画面。你对一 个民族的传奇的刻画很感动人。”

刻画了情绪

    马丁，16岁，写了一篇关于美国贫困状况的文章。老师是这 样赞扬他的：“你概述了我们国家贫困人口的状况，生动地刻画 了他们的情绪。我发现，你的分析很深刻，你的建议很有说 服力。”

“帝国主义的本质”

罗德尼，18岁，写了一篇关于非洲国家争取独立斗争的文 章。老师是这样赞扬他的：“你用一句话就抓住了帝国主义的本 质：‘以军事力量为依托的经济剥削’。”

学生行吟诗人之歌

    恩里克，15岁，为他的小型爵士乐团写了一系列有乡土气息的歌曲。他的音乐老师赞扬了他，故意用了一些能丰富他的文化 背景知识的术语。老师说：“你的歌让我想起了学生行吟诗人的 音乐。”

“学生行吟诗人?谁是学生行吟诗人?”恩里克问。 “在百科全书里查查吧。”老师建议。

   恩里克急切地查了百科全书，发现学生行吟诗人是一些流浪 诗人、云游四方的学者和僧侣——相当于十三世纪的嬉皮士。

“有修剪灌木的天赋”

    切斯特，16岁，喜欢在学校的花园里劳动。他特别喜欢照顾 花卉。老师赞扬了他，用的是一个难懂的词。他说：“切斯特， 你有topiary的天赋。”

“Topiary?那是什么?”切斯特问。 “这个词值得我们查查字典。”老师说。

切斯特高兴地查了字典，发现他有“把植物和灌木修剪成几 何形状和动物造型的古老艺术”的天赋。

一个崭露头角的演员

     戴丽亚，13岁，在学校礼堂演出的一出喜剧中扮演主角。老 师给她写了下面这样一张赞扬的便条：“看你在舞台上演出是让 人很愉快的事。我发现你对人物的塑造很有趣，以至于我的肋骨 都疼了，因为我笑得太突然、太猛。”

卡内基音乐厅

    伦纳德，17岁，担任学校管弦乐队的指挥。音乐老师写给他 一张赞扬的便条：“你激情四溢地指挥着管弦乐队，显示出了坚 定果断的领导力和对音乐的掌控。我希望，有一天看到你在卡内 基音乐厅指挥。”

文学的语言

   下面这些赞扬的话，是一些高中语文老师精心地用文学语言 组织出来的。有些词比较生僻、难懂。但是，老师们确信，没有 一个学生理解不了这些话中赞扬的含义。

“你对情节、地点和角色的领悟像个作家。你的作品充满了 戏剧感。读起来很有趣。”

“你关于嬉皮士文化的文章，提出了一个令人信服的观点， 证明了嬉皮士传统的合理性。”

“你对一个处于疯狂边缘的人的刻画，既有临床合理性，又 栩栩如生。”

“你的故事，对人类在激烈竞争的丛林中争取体面生活的奋斗，有敏锐的洞察力。”

“你的文章很生动，人物很可信。我很喜欢读这么一篇充满 生气、具有视觉效果的故事。”

“你画的插图与文章的朴实雅致十分匹配。它们展示出了温 和与力量、痛苦与希望。”

“你的歌写出了感动人心的简洁——情感深刻，很有神韵。”

“你对人物和地点的刻画，就像彩色相机拍出的照片——准 确、生动、详尽。”

“我注意到了在你的作文中反映出来的技巧、力量和精确。”

“你的诗使人感到了形象的力量。这是一首感觉敏锐、让人 能有领悟的作品。读这首诗本身就是一种奖赏。”

“你的报道很有深度。每一位读者都会感觉到它的分量。”

“你的故事反映了人类的境况，使黑暗暴露了出来。”

“一个典型的神秋谋杀案。恐怖的气氛和惊心的是念，从头 到尾都吸引著我。”

“你的对白是剧作家才写得出来的。它们随着人物而变化——这儿有趣，那儿无聊；一会儿严肃，一会儿嘲讽。一部声 音的交响乐。”

    用文学语言对孩子进行描述性的赞扬，能吸引孩子们去思考 和推论。它留下的涟漪会激起回荡，并能促使孩子们对自己得出 正确的结论。这种赞扬会牢固地扎根在孩子们的记忆中，增强孩 子的自我价值感，提升其自我形象。