赞扬和激励

   评价式的赞扬让人感到的常常是一种威胁。它让人不舒服， 而不是高兴；让人害怕，而不是快乐。孩子们在评价式赞扬的压 力下常常会局促不安，产生防御和逃避心理。他们感觉到，这种 赞扬的意图是要改变他们。他们反感这种意图，并且会抵制这种 操纵。

  洛丽，13岁，优美地弹奏了一支印象派乐曲。老师对其富有 表现力的演奏留下了深刻印象。

  老师：嗯……我非常喜欢这支曲子。

  洛丽：我很高兴，你没有说我弹得“很棒”。我每次弹一支曲子，妈妈就一连声地说，“很棒，很棒，很棒。你在音乐里倾 注了那么多感情。”我感觉头部像是受到了重击一样。

  老师：你不喜欢每次都受到评价。

   洛丽：不喜欢，我不需要有人告诉我弹得有多棒。我是为自 己弹的，不是在表演，所以我不想一直被人评价。

   本尼，12岁，朝靶子投掷了一个飞镖，击中了靶心。他的体 育老师说：“你真棒。你眼力真好。你是个神枪手。”本尼走开 了，不再玩游戏。老师很吃惊。他本来是要鼓励本尼的，但他的 赞扬明显使本尼泄气了。这位老师很想知道为什么。

   在被赞扬后，本尼想：“这个老师会期待我每支飞镖都击中 靶心。我不是神枪手，刚才只是偶然的。如果我再投一次，甚至 可能连靶子都击不中，更别说靶心了。既然已经领先，最好就别 投了。”

   哪种赞扬会激励本尼继续努力呢?非评价式的、描述性的赞 扬。老师可以说：“我看到这支飞镖击中了靶心。”本尼的内心反 应就会是：“老师没有期待每支飞镖都击中靶心。可以再试一 次。”如果本尼的第二支飞镖没有击中靶心，老师可以说飞镖打 在了靶心的右边，或左边、上边、下边。从这种对自己表现的客 观陈述中，本尼或许可以学到如何改进。但更重要的是，本尼或 许可以认识到，老师对他的态度，并不取决于他飞镖投的好坏。 相反，如果一个老师的话是评价式的(“你很好。你很棒。你是 个高手。”),那么,当孩子击不中靶子时，他可能会对自己说： “我很差。我很糟糕。我是个失败者。”

   结论：只有那种不评判孩子的性格或不评价其个性的赞扬，才会让孩子在犯错时不害怕，并且在改正时不担心。

   6岁的唐让老师看他的画，并说：“这幅画看起来不大像样 吧?”老师看着唐的画，同情地说：“它没有你希望的那样好。你 很失望。”唐没说一个字，走回他的课桌，又画了一幅。然后， 他问老师：“你觉得这张画怎么样?”老师回答：“我看到你用了 很多颜色——红色和黑色，绿色和黄色。”“还有橙色。”唐纠正 道。“是的，”老师说，“还有橙色。这幅画色彩鲜艳。我喜欢。” 唐洋溢着快乐的笑容。“我喜欢颜色，”他说，“颜色能让我高兴 起来。”他走回课桌，又去画画了。

   这位老师是有帮助的，因为她没说评价式的话。当唐让她看 第一幅画时，她没说：“这幅画不像样。”而是描述了他的失望感 受。当唐让她看第二幅画时，她没说：“哦，太美了。你真是个 好画家。”相反，她描述了她的感受和他用的色彩。唐很高兴， 受到了鼓励，又去画画了。

   结论：有益的赞扬认可孩子的感受，并描述他的表现。

   奥尔佳，9岁，让老师看一幅蓝色的画。画上什么形状也没 有。这位老师知道如何作出建设性的回应。她看着画说：“好蓝 的画。”“是的。”奥尔佳回答。老师又看了一下画，说：“我看到 这儿是浅蓝，那儿是深蓝。”“没错，”奥尔佳欣喜地说，“这是天 空，那是海洋。”“哦，我明白了，”老师用一种充满欣赏的语调 回答，“你画了海景和天空。”“是的，”奥尔佳说，“我喜欢画海 景和天空——还有地上的风景。”奥尔佳主动说，她又开始画另 一幅画了。

  老师没有问奥尔佳想画成什么样。她也没有给予虚假的赞 扬，例如“多美的画啊”。相反，她描述了画，以及她对画的感 受。结果，奥尔佳感到，自己的创造性受到了真正的重视。

   奥兰多，5岁，帮助幼儿园老师打扫草坪。老师不时对他进 行有益的赞扬：“我看到你扫了一大堆树叶……你扫了两堆叶子 了……不要告诉我你又扫了一堆!……一个小时就扫了五堆—— 这才是干活儿呢……我非常感谢你的帮助。”

   老师的话激励着奥兰多。他干劲十足，兴致勃勃。当他妈妈 来接他时，他对老师说：“告诉妈妈我扫了几堆落叶。”

    老师没有用赞美奥兰多的个性或评价他的人格来赞扬他。她 没说：“你真是个好孩子。你是我的小帮手。没有你我该怎么 办?”她只是感激了他的努力。奥兰多自己得出结论：他干得很 好，给老师帮了大忙。

结论：有益的赞扬，描述孩子的努力和成绩，以及我们对此的感受，而不评价个性或评判性格。赞扬最重要的规则是：描述而不评价。说事实——而不评判。把评价留给孩子自己去做。