--第6章--

     管教

替代惩罚的方式

      一位老师要去给一些有违法行为的男生上第一堂课。她很担心。成功或失败，取决于这第一次见面。当她轻快地走上讲台 时，她绊了一下，摔倒了。课堂里爆发出哄堂大笑。老师慢慢站 起来，直起身子，说：“这是我给你们的第一个教训：一个人会摔倒趴下，但是依然可以再站起来。”班里安静了下来，随后响起了掌声。他们理解了老师的话。

     这个老师是一个真正的训导者。她运用智慧的力量去影响事态。在那个窘迫的时刻，她不是用威胁和惩罚来影响孩子们，而是用了个人反映的力量。她的话触动了孩子们内心的渴望，并且将混乱转变成了沉思。

管教的本质，是找到替代惩罚的有效方式。惩罚一个孩子， 会激怒他，并使他变得无法教育。他会被敌意绑架、被怨恨俘 虏、被复仇的想法控制。一个满腔怒火、充满怨恨的孩子，没有 时间或心思来学习。在管教中，任何能够造成恨意的方式都必须 避免，任何能够产生自尊的方式都必须加强。

一位经验很丰富的老师，总结了最有效的管教态度：“我假 定学生们是带着扭曲的自我形象到学校来的。我理所当然地认为 他们的自尊心是不稳定的。因此，在与孩子们打交道时，我很谨 慎。我知道，我的话会触及他们内心的感受。我很小心地不贬低 他们的自尊，不减损他们的自我价值感。”

人与人之间的关系很脆弱，不像轮船那样触礁才沉没。在处 理日常的纪律问题时，一个老师既可以是最具毁灭性的，也可以 是最具指导性的。他瞬间的回应，会造成很大的不同，既可能是 谴责，也可能是安慰，既可能是狂怒，也可能是和平。好的管 教，是一系列的小小胜利——老师运用小小的得体的方式，走进 孩子的心。

老师们已经习惯了我们这个时代的混乱和暴力，他们知道学 校也逃脱不了现代社会的疯狂情绪。那些以前只是教室里的一个 小插曲的事情，现在可能会演变为一次静坐、抗议、游行或罢 课。很多孩子的内心都布满了地雷，无意中一碰就会爆炸。任何 侮辱性的言语都能引起一场爆炸。

自律

    管教，就像外科手术一样，需要精确——不能随意切入，不能胡乱评说。最重要的是，一个老师要表现出自律和良好的举止— 不发脾气、不侮辱、不说刻薄的话。一定要避免下面这些常见的谬 误，这是一位经验丰富的老师描述的：“我逐渐意识到了自己的一 个悖论：我采用的一些手段，往往与我试图从学生们身上消除的东 西相类似。我提高自己的声音来制止孩子们吵闹。我用武力制止打 架。我粗鲁地对待不礼貌的孩子，责骂说粗话的孩子。”

     老师永远不应该放弃自己作为道德权威的职责。他不会让自己陷入到与孩子们的相互攻击中，他对孩子们的管教永远不会很怪诞， 对孩子们的纠正不会是虐待。他依靠同情的法则行事，即便在遭到不 认可同情的孩子们的挑战时也一如既往。一个孩子做出不端行为，常 常是为了引出大人的反应，以证实他对大人的一些负面看法。他会激 怒大人，并招致大人的惩罚，以便为自己的看法获得证据。他可能意 识不到自己是在故意招致惩罚，感到自己对此没有任何责任。他在不 知不觉中继续制造着会让自己感觉像个受害者的事端。老师帮助这些 孩子的最佳方式，就是拒绝按照他们的曲调跳舞，拒绝遵循他们自取 其败的企图。老师不应该让孩子们来引导他的心情，或决定他的情 绪。孩子们不能限制他的反应方式。他会抑制住那些强化孩子们负面 期待的意料中的反应。他的话是经过考虑的，而不是由孩子们触发 的；他的行为是经过选择的，而不是被迫的。

     在管教一个孩子时，老师一定不能受个人意气的驱使(“我要在有生之年，亲眼看到你受到应有的惩罚。”)。个人的恩怨只会招致反击复仇。惩罚总会有危险。它会孕育出残忍——要么是虐待狂，要么是受虐狂。虽然有些孩子会憎恨并报复惩罚自己的老师， 但其他孩子却会接受自己的受害者的角色。他们的受虐狂式的需要，会迫使自己招致老师对他们的羞辱，至少是口头羞辱。管教与 “定罪量刑”无关，能够起作用的是老师的宽宏大量，而不是准确“定罪”。老师不是独裁者，他的正式权力是有限的，并且在逐渐变小。他的权威来自于个人威信和说服力的成功运用。他的最佳武器，是以一种有教养的方式对暴力表达厌恶，以一种文明的方式对惩罚表达怀疑。那么,归根到底，谁才是一个真正的训导者呢?是那种能使孩子们从惧怕转向信任的人。

对预防的强调

    不端行为和惩罚，并不是能够相互抵消的对立面；相反，它们是彼此孕育，相互增强的。惩罚制止不了不端行为，只会使犯 规者在实施犯罪时更小心，在掩藏行踪时更灵活，在逃避检查时 更有技巧。当一个孩子受到惩罚时，他会决心更小心，而不是更 诚实、更有责任心。

     一个高中生说：“我们的老师讲了一大通要诚实的道理。我 一边听，一边在心里笑。她自己就在教我们不诚实，她还不知道。有一次，我因为睡过头而迟到了。她说，‘这不是一个好借口’,并惩罚了我。我明白了。当我再一次迟到时，就编了一个 令人信服的故事。”

      惩罚是无益的。它达不到自己的目标。在受惩罚时，没有一 个孩子会对自己说：“我要改正。我要做个更好的人——更负责 任、更慷慨、更有爱心。”孩子们知道，惩罚很少是为他们自己 好，而通常是为了满足实施惩罚的大人的需要。事实上，那些依 赖于惩罚的人，会招致报复。那些诉诸言语中伤和身体暴力的 人，教会了孩子们使用暴力。那些制造仇恨的人，变成了暴力的同犯、未来罪行的同谋。

威拉德·莫特利的书《敲开任何一扇门》,戏剧性地说明了 对惩罚的盲目信念是如何代代相传的。在听到自己的儿子尼克因 谋杀而被判处死刑时，他的父亲说：“我无法理解……当他犯错 时，我每次都会鞭打他啊。”尼克自己在死刑牢房里，对他新出 生的侄子的养育给出的忠告是：“不要让发生在我身上的事情再 发生在他身上。要痛打他，以保证他不做错事。”

有些父母和老师会问：“难道我们不是必须要教给孩子责任 感和尊重吗?如果说服不管用，不就得惩罚吗?”诸如责任感、 尊重、忠诚、诚实、仁慈、宽容之类的道德概念，无法直接教给 孩子，而只能在具体的生活情形中从孩子尊重的人身上学到。一 个人能养成美德，但无法靠惩罚的强迫来形成美德。

很少有老师相信威胁和惩罚的效力，然而，他们却每天都在 使用威胁和惩罚。由于无计可施，他们诉诸于责备和羞辱，叱责 和非难，威胁和惩罚。这些方法不但不能纠正孩子，反而向身陷 麻烦的孩子证明了其不端举止的正当性，并为未来犯错提供了一 个借口。

有什么方式可以替代惩罚手段吗? 本章就是要描述一些可供选择的替代方法。

传纸条

老师从眼角瞥见帕特给另一个女孩传了一张纸条。他从自己 的座位上跳了起来，扑向帕特的朋友，把纸条从她手指间猛拽了出来。他开始大声读纸条，但突然停了下来。纸条上有与他的名 字连在一起的下流形容词。老师气得满脸通红。

“你这个肮脏的小丫头，”他向帕特喊道，“怎么敢这样?” 帕特哭了起来。

“你那鳄鱼的眼泪这次救不了你啦。”老师说，“我要见你的 父母，要告诉他们，他们养了一个多么讨厌的女儿。”

在这件事中，老师的处理方式比孩子的错误还糟糕。他的反 应造成了比传纸条更大的伤害。这个老师犯了好几个错误。他把 一个私下的轻率言行，变成了一个公开的耻辱；将一件小过错升 级为大罪行。他失去了冷静，用了辱骂的语言，并表现出了粗鲁 的举止。

自古以来，传纸条就是学生们的一项消遣。这可能会干扰课 堂，但并不是一种犯罪。可以建立一套程序来处理这种事。老师 可以销毁自己截住的纸条，而不把它读出来。这种纸条虽然违反 纪律，但不是给老师看的。一个老师不应该表现出不得体的 行为。

孩子们有时会用纸条来“捉弄”天真幼稚的老师。由于知道 老师会读纸条，孩子们会精心设计纸条的内容。在一个班里，一 个女孩写了三封一模一样的情书，被三位不同的老师截获，并且 读了出来。每个老师都让她放学后留下来讨论这件事。但是，她 回了家，留下三个老师在那儿猜测情书是写给谁的。

“谁把果皮放在我桌子上了?”

法语老师走进教室，发现他的讲桌上有一堆橘子皮。他脸都紫了，向孩子们低声吼道：“谁把果皮放在我桌子上了?”没人回 答。“我只再问一次，谁干的?”还是沉默。“这么干的人，”老师 大声说，“不仅是一头猪，还是个胆小鬼。我再给你们一次机会。 谁干的?”

老师的目光扫视着全班，想找出那个胆小的猪。没人主动承 认。然后，老师惩罚了全班。

在这件事上，这个老师犯了好几个错误。他态度恶劣，语言 尖刻，并激起了憎恨。谩骂不会让人坦白。公开谴资不会改善班 里的纪律。集体延罚不会加强自律。

这件事用一点幽默就可以得到有效的处理。老师在把果皮放 进垃圾桶时，可以说：“那个可能与此有关的人：我喜欢剥了皮 的橘子，而不是没有橘子的果皮。”很少有孩子会不喜欢这样一 个老师。

脏话

阿姆斯特朗小姐是五年级的老师，无意中听到奥利弗说了一 个常见的脏话shit。她没有置之不理，而是将其变成了一个公开 的问题。

老师：你说什么?

奥利弗：你什么意思?

老师：你很明白我是什么意思?

奥利弗：我说，“哦，shoot”

老师：你说的不是这个。

奥利弗：我说的就是这个。

老师：我听到的不是这个。

奥利弗：大家听到的就是这个。

老师：别再说这种自作聪明的话了。出去!

奥利弗：让这个班见鬼去吧。

奥利弗跑了出去，“砰”地一声摔上了门。老师面对着一班 心烦意乱的孩子。在这件事中，老师没有必要将之升级为一场冲 突。这场冲突以她要求一个孩子重复一句脏话开始，以在这个孩 子的朋友面前羞辱他而结束。这场战争本来是可以避免的。一个 严厉的表情就足以表达老师的不赞同了。没有必要说话。

诗意的力量

外面正下着鹅毛大雪。几个孩子透过结了霜的窗户向外看 着。老师生气了。“你们怎么回事?没见过雪吗?任何事都能成 为你们不注意听课的借口。如果你们再看，我就让你们出去在雪 地里看。最后一次警告!你们明白吗?”

孩子们想看下雪是很自然的。抹杀他们的好奇心对我们没好 处。学习需要热情。老师本来可以主动让孩子们庆祝这个时刻， 抓住这个时刻的魔力，观看这个白色的奇迹。那天就会充满 诗意。

纸片掉落之后

霍华德，10岁，在玩一个名为“变位字”的游戏。一些纸片 掉在了地板上，找不到了。老师生气地说：“你真笨。你对班里 的东西一点都不在意。你不能再玩这个游戏了，除非你向我证明 你能够更负责任。”

霍华德很生气。他绷着脸坐了一会儿，然后就开始捣乱。他 的铅笔“掉”下了课桌。他的书“掉”在了地板上。他不按次序 发言，并和另一个孩子打了一架。他的老师说：“我知道自己没 有有效地处理这件事，并引发了一个纪律问题。我后悔骂了他。 我不应该攻击他的个性品质，而应该处理问题。我不应该说教、 威胁他，而应该简单地说：‘我希望你能更关心班里的财物。’我 下定决心，下次决不这样了。”

简洁的语言

弗雷德，5岁，因为一个玩具和朋友打架。老师叫两个男孩 别打了。他们却打得更厉害。老师没制止他们打架，却发表了一 通演讲：“我看，你们非要把对方打伤才会满意。你们两个都决 心自行其是。我也决心让这个教室恢复和平。如果你们还打，我 就不得不采取严厉措施了。”

两个孩子没有理会老师，继续打。这位老师抓住他们，又发 表了一通演讲：“我抓着你们很费劲，你们被我抓着也很难受。 我知道你们不喜欢这样。但是，我现在感觉自己已经到了必须做 点什么的时候了。”弗雷德困惑地看着老师，说：“那你为什么不 做点什么呢?”

老师应该制止打架，而不是发表演讲。这时，需要用果断的 语气提出一个简洁的要求。“不能打架。这是违反规定的。要用 语言，不要用拳头。”

有效的管教，需要老师在危机时刻言语简洁。力量不是靠长 篇大论的解释或辩论来传达的。权威需要简洁。要坚定，就要言 简意赅。

长单词

很多老师已经学会了用丰富的语言来加强管教效果，并维持孩 子们和平相处。他们不是用威胁和惩罚，而是用难懂的单词和袖珍词 典。这种方法能帮助他们保持冷静，并有助于孩子们丰富词汇。下面 的例子，就说明了成年人的权威和英语习语的有效运用。

在看到6岁的里昂用拳头猛打他的玩伴时，老师大声说：“我看 到你在干什么了。我很失望。我很震惊。我很懊恼。人不是用来伤害 的。”里昂目瞪口呆。他并不完全理解这些词，但他明白了老师的 意思。

老师利用这件事不仅教会了礼貌举止，而且教给了孩子良好 的语言。

避免琐事

班里响起了大声的争论。

卡伦：把我的铅笔还给我。

林达：这是我的铅笔。

卡伦：你说谎，你是个小偷。你知道那是我的。

林达：闭上你的嘴。我不会让你拿走我的铅笔的。

老师(不高兴地):你俩的话我都听到了。我不喜欢听到这些话。 让我先拿着你们争的这支铅笔。在此期间，这支铅笔给你，这一支给 你。下课后请告诉我这是谁的铅笔。现在，回去做作业。

事情就这样结束了。老师用了三十秒时间来解决。他故意避 免了毫无效果的询问。他没有卷入到这件私人物品真正属于谁的 争论中。他阻止了一支有争议的铅笔打乱他的教学计划。他运用 技巧和权威，避免了浪费时间的琐事：指责，反指责，证据反 驳，判决和维护纪律。

“道歉就是不再这样了”

弗兰克，5岁，掐了他的朋友萨姆一下。萨姆也掐了他一下。 接着就是一场混战。目击了这件事的老师对弗兰克说：“我看见了。人不是用来掐的。”弗兰克说：“对不起，”老师回答：“道歉 就是在心里决定不再这样了。”“好的。”弗兰克回答。他走向萨 姆，又一起玩了起来。

口头抨击

维克托，10岁，不听老师的劝告，一直在课堂上说话。老师 问他：“为什么你觉得有必要在没轮到你的时候说话呢?”“不关 你的事，妈——”他回答。老师吃了一惊，回答道：“你刚刚说 的话让我很生气，所以，我觉得自己无法跟你说话了。”维克托 明显很惊讶。他可能预料自己会被打或被痛斥。剩下的时间里， 他一直没说话。下课后，维克托走到老师身边，静静地站着。然 后，他说：“你不喜欢我!”“我应该喜欢你吗?”老师整理着讲桌 上的作业问道。“嘿，听我说，我很抱歉那样说你。”维克托大声 说道。“如果真那么抱歉，你会在班上表现出来的。”老师回答。 老师的回应让维克托惊呆了。他似乎在认真考虑老师的话。

生气的时侯

胡安，8岁，二年级的留级生，跟他遇到的每个老师和同学 都格格不入。他攻击性强又很暴力，对最轻微的挑衅都会作出过 激反应。他经常打架，严重威胁到了班里的同学。在一次打架时，老师说：“胡安，你看起来很生气。我可以从你的脸上看出 来，你非常生气。”“我确实很生气。”他回答。“当你感到生气 时，就来找我，跟我说说。”胡安很惊讶自己没被训斥。现在， 他会定期向老师诉说他的愤怒，学习把身体攻击变成语言表达。 有一次，胡安和曼纽尔正在设法组织一群男孩子打球。他们越来 越沮丧，就开始打架。老师进行了干预，并帮助他们把活动开展 了起来。过了一会儿，这两个男孩互相指责对方作弊。老师说： “有这样两个能用语言确切表达自己感受的男孩子，真让人高兴 啊。”两个孩子骄傲地互相咧嘴笑了笑，解决了他们的争执。

“我能看出来你有多么生气”

擦黑板时，10岁的马里奥设法把几滴水滴到了简的身上。简 抓起黑板擦，浸入水里，然后把它扔到了马里奥的脸上。马里奥 暴怒了，要打她。老师制止了他，说：“你这么生气，简在你身 边不安全。简，请到教室另一边去。”马里奥回答：“我要把她打 得不省人事。”老师回答：“我能看出来你有多么生气，而且我也 听到了你的威胁。想出另一种方式来发泄你的不满。不然，就太 暴力了。”马里奥吃惊地看着老师。他的怒气消了。

管教练习

    全班在做自主阅读，卡罗在教室里到处跑，让每个人都很烦恼。“卡罗，你到处跑，大家很难读下去。”老师说。卡罗不跑 了，但又开始撕纸，并扔到其他孩子身上。“人不是用来打扰 的。”老师说。卡罗没反应。“卡罗，你需要做个决定，是跟我们 待在一起，还是离开。”老师建议。“我想留在这儿。”卡罗回答。

    几分钟后，卡罗趴在地板上掐别的孩子。“我看你已经做出 了决定，卡罗，”老师说，“你已经决定离开大家。”卡罗抗议， 但是，老师让他坐到了教室后面。自主阅读结束后，卡罗走过来 说：“对不起，老师。”“你下定决心改正，才是我需要的‘对不起’。”老师回答。“下午我会表现好的。”卡罗向老师保证。

    他遵守了诺言。

与混乱作斗争

     彼得，8岁，让老师很头疼。他常常弄掉书本，弄洒果汁， 把座椅翻过来。他总是设法把自己周围弄得乱糟糟的。老师很恼 怒，直接侮辱他说：“你竟敢把教室弄得这么乱。你连住在猪窝 都不配。”彼得听着，但没有吸取教训。他继续把自己周围弄得 乱七八糟。最后，他被调到了别的班。

    新老师用了一种不同的方法。当看到乱糟糟的景象时，他 说：“彼得，看到这么乱我很震惊。要立即打扫干净。”彼得把乱 七八糟的东西清理干净了。他桌子旁边的混乱有了明显减少。这 位老师的方法很有效，因为他对彼得本人什么也没说。他没有批 评或责骂彼得。相反，他生动地表达了自己的感受，并实实在在 地指出了需要做什么。

鼓励合作

波特，10岁，特别喜欢插嘴。无论什么交谈，他都不请自来 地插嘴。无论什么话题，他都不问自答地说出他的观点。他会在 每一次交谈中提到外交事务以及其他不相于的事情。他的这种做 法让老师和同学们失去了耐心。波特不理会所有的指责和训斥。 他甚至在批评他爱插嘴时，也插话。老师在绝望中给他写了下面 的便条：

亲爱的波特：

   我写这张便条是为了争取你的合作。请你在每堂课限制自己 只说两次话。如果你有更多的话要说，就把它写下来。将便条装 进信封里，把你的话寄给我。我期待着你的个人信件。

                                                                        你真诚的老师

收到一封老师写给自己的信，波特感到很高兴。他读了一遍 又一遍，并做出了努力去遵守老师的要求。

老师的信

安东尼，7岁，一直让老师很苦恼。他斜靠在椅背上，不停地让自己倒在地上，干扰了全班。跟他谈话毫无效果。最后，老 师打印了一封信，并邮寄给了他。信上诚挚地请求他合作，把教 室变成一个更适于学习的地方。对需要他作出的改变，说的非常 具体。

第二天，安东尼早早来到了学校。“你寄给我一封信。”他 说。“哦，你收到了。”老师说。“我以前从来没有收到过信，”安 东尼说，“我不知道我摔下去会这么打扰大家。我不会再那样 了。”“谢谢你，安东尼。”老师说。在离开时，安东尼说：“谢谢 你没告诉我妈妈。她会气疯的。”

安东尼不知道，他妈妈打电话给老师，感谢老师写的信。她 觉得，安东尼收到一个成年人写给他并谈论他自己的事情的信， 对他是有好处的。“而且，谢谢你没让我参与这件事。”他妈妈补 充说。

拯救灵魂

     下面的故事包含一个简单而普适的真谛：善良只能用友善的方式教给孩子。安迪，8岁，是班里的替罪羊。孩子们合伙对付他，侮辱他，攻击他。领头欺负人并挑拨离间的，是9岁的杰伊。 当老师知道了这种行为后，她很愤怒。她的第一个冲动就是要严厉地惩罚杰伊，“以其人之道，还治其人之身。”

      但是，她控制住了自己。她解释说：“我不想表现得更残忍。 他不需要再多尝尝丛林法则的滋味。他需要的是一种文明的示范。”为了避免争论，并给杰伊留下更长久的印象，老师没有和他当面谈话，而是给他写了一张便条。信上写道：

      亲爱的杰伊：

    安迪的妈妈告诉我，她的儿子这一年一直被搞得非常不开 心。挨骂和受排斥，让他既伤心又孤独。我很担心这种状况。你作为班干部的经历，使你成了我最可能寻求建议的人。我很看重你对那些遭受痛苦的人的同情能力。请写信告诉我，我们应该如何帮助安迪。

你真诚的老师

    杰伊没有回信，但他不再攻击安迪了。

      杰伊的老师成功了，因为她抑制住了痛斥和惩罚杰伊的冲 动。她知道，生命的美妙不能用铁拳来传达。爱只能用充满爱心 的方式来教给孩子，同情只能用充满同情的方式教给孩子。她的 请求用能表现关心的词汇精心地表达了出来。它避免了批评，只 专注于解决办法。老师说到了杰伊的心里，说中了他的骄傲；他 做出了有益的回应。

“写下来”

在我的一个研讨班上，有一位老师说：“在今年大部分时间 里，我用到教室里的新观念，几乎都没有引起学校管理层的注 意。只有一次，校长在一张便条里提到：‘恭喜你。你是这个月唯— 一个没有送学生到我办公室的老师。你肯定做了一些正确的事。’

“一天，我正在校长办公室，沃尔特喊着跑了进来，‘快，罗 斯要杀了卡洛斯。’我跟着沃尔特回教室，校长也跟来了。我看到自然科学老师徒劳地大喊着让安静，而卡洛斯和罗斯正在地板上扭打。我走进去，尽可能显得很生气，并用愤怒的声音说， 我看到两个男孩在教室地板上打架。要用嘴说，不要拳脚相向。两个男孩站了起来，罗斯开始大喊，‘他骂我妈妈。’卡洛斯插嘴说，‘我没有。是他骂我。’‘我要你们两个把整件事写下来。我说。‘但是他……卡洛斯又开始说。‘都写在纸上，’我 说，‘我想让你们写下来事情是怎么发生，怎么发展的；所有的细节。还有你们各自对未来的建议。’两个男孩走到教室的一个角落去写了。我开始讲课，校长离开了。整件事用了五分钟。后来，校长问我要了两个孩子写的东西的复印件。他在随后的一次全体教师大会上提起了这件事，并读了那两个孩子写的东西。他建议用这种方式代替那种为了惩罚打架的孩子，而把他们送到他的办公室的做法。”

处理投诉

    葆拉，9岁，是个爱投诉的孩子：“老师，蒂姆拿了我的铅 笔。”“老师，吉姆在嚼口香糖。”“老师，泰德在撕我的作业。” 她的声音干扰了老师上课，让老师很伤脑筋。最后，老师找到了 一个纠正方法。他告诉葆拉：“请你把所有投诉都写下来交给 我。”这个办法只管用了一天。第二天，她又开始喊着投诉。老师用严厉的口气说道：“为了维护这个班的尊严，所有的投诉都 必须写下来交给我。”问题急剧减少了。

有个学校把这条规则当成了制度。每间教室，包括幼儿园和 一年级，都有一个投诉箱。虽然年龄小的孩子还不会写字，但他 们可以画。孩子们学会了有效地表达自己的不满。这个方法经常 能够防止纪律问题的恶化。它节省了时间和精力，并能让每个老 师自行决定怎么处理这些投诉。

留点面子

“在尽可能的情况下，要避免把小过失当成故意违抗。要留 点面子。”这会最大程度地防止很多纪律问题。例如：

芭芭拉，10岁，违背了一条安全规定。她把自行车骑进了满 是孩子的操场。

老师：芭芭拉，我们学校有一条重要的安全规定，“不许在 操场上骑车”。这太危险了。

芭芭拉：我忘了。

老师：我怎么才能帮你记住呢?

芭芭拉：从现在起我就会记住的。

老师：有你这句话就足够了。

芭芭拉离开了操场，既开心又宽慰。

如果她的老师像下面这么处理，这个小过失就会变成一个严重的纪律问题：

“你不知道规定吗?” “你难道一点都不考虑其他孩子吗?”

“这周剩下的时间，把你的自行车留在家里。或许这能教会你遵守规则。”

一场冲突的命运如何，常常是由老师的反应来决定的。

“悄声说话”

一天，当教室里的吵闹声到了无法忍受的地步时，老师决定 让孩子们自己制定一套教室礼仪。在她的推动下，孩子们讨论了 “悄声说话”和“大声说话”的区别，以及运用它们的恰当时间。 这位老师发现，说“现在你们不应该用自己的悄声吗，孩子 们?”,要比教条式的“安静!”更有效、更令人愉快。

改进还是调班

一所公立学校设立了几个不分年级的班。学校让经常扰乱课 堂的学生选择：是改进，还是调班。这种方式没有责骂，没有说 教或指责。孩子被告知：“你可以选择遵守这个班的规则，或调到另一个班。由你决定。”

这种方法已经证明是有益的。暂时调到另一个班，让老师和 孩子都得到了所需要的缓解时间，使双方情绪冷静下来。孩子的 请求在被老师批准后，可以回到原来的班。

作为一个群体的班级

每个老师都知道，教室里会出现无法预料的群体行为，而 且，从一开始就要有效地处理。否则，日常的常规做法就可能成 为顽固的问题，给老师和他的班级带来困扰。如果老师知道哪些 办法能够阻止并解决群体危机，而且，如果他有实施这些办法的 技巧，他就能够预先防止很多紧急事件。

老师们做的什么事情会影响孩子们在教室里的行为呢?什么 方法能创造一种有效的“教室生态和学习环境”呢?韦恩州立大 学的雅各布·S·库宁和他的同事们，对这些问题进行了开创性 的研究。他们录下了教学实况，并研究了整个过程。有一些班 级，孩子们学习参与程度高、不良行为率低。其他班级则相反。 这些研究者的问题是：“老师在教室里做了什么,才造成了这些 不同的结果?”

他们将那些与孩子们在教室里的行为显著相关的老师的风格 和行为，按照具体类别分离了出来。这些是：

“警觉”

一个有效的老师，会表现出他知道教室里正在发生什么事。

他不会因为一个孩子的异常行为而错怪另一个孩子。他能找出肇 事者，而不是旁观者、追随者或替罪羊。他完全符合俗话所说的 “后脑勺长着眼睛”。

“同时处理几件事”

一个有效的老师，能够同时处理两个问题。当玛丽在大声朗 读时，课堂作业区的两个男孩在说话。老师说：“玛丽，继续读。 我在听。”并且，几乎立即就对那两个男孩说：“我能听到你们在 说话。现在，转过身来，做课堂作业。”

这个老师同时处理了两个问题，没有忙乱，没有浪费时间， 没有发脾气。相反，一个无效的老师会放下主要活动，陷入在小 过失中。例如：

贝蒂正大声朗读。盖瑞和李在课堂作业区互相戳来戳去。

老师

1.站起来

2.把阅读课本放在座位上

3.走向两个男孩

4.盯著他们，生气地说：

5.“我希望你们别说废话了1

6.“现在!

7.“李，你还没做完算术题。

8.“现在，赶快去做，而且要做对。

9.“还有盖瑞，你也是!”

10.她走回朗读的学生那里。

11.她拿起阅读课本。

12.她坐下，说

13.“好了。现在我们继续读故事吧。”

在这件事中，时间、精力和情感都被毫无必要地浪费了。

“移动管理”

在每个教室里，孩子们既有身体上的移动(比如从课桌到阅 读区),也有心理上的移动(比如从算术课到拼写课)。老师如何 发起、维持和结束这种移动，对课堂纪律有着重大影响。库宁的 研究显示，无效的老师说话太多，并且不能保持移动过程中的原动力。

下面就是这些老师的缺陷：

1.他们“改变主意”:他们结束了一项活动，开始了另一项活动，自己又突然倒了回来。例如：老师让孩子们把拼写作业本收起来，拿出来算术课本。孩子们照做了。接着，他问：“谁的单词拼写全对了?”

2.他们“说的太多”;他们在一件事情上忙着滔滔不绝地说和做，远远超过了达到目标所需要的程度。例子见71~74页。

3.他们“分割要求”:他们把一次就能完成的事分割，让孩 子们一步一步地做。例子见57页。

4.他们“受无关刺激的束缚”:有效的老师是以目标为导向 的；无效的老师会对不相关的细枝末节做出反应，并且容易偏离主要活动。例如：在黑板上解答算术题的过程中，老师注意到一 个男孩无精打采地坐在座位上。她停下了自己的事情，离开黑 板，走到他的课桌旁，说：“吉米，坐直了。你这么没精打采地坐着，怎么能集中注意力听课并写好字呢?现在坐直……看，这 就好多了。”然后，她走回黑板，继续讲课。

5.他们打断别人：一个有效的老师不会突然用命令、询问或 陈述介入孩子们正在进行的活动。他很在意群体是否乐意接受他 的信息。一个无效的老师不等到孩子们注意，就会突然打断他们 的活动。单单以他自己的需要决定介入时机和介入点。

6.他们“爱搁置”:一个无效的老师会在一个活动的中间将其搁置起来，开始另一个活动。例如：一个老师正在检查算术课 堂作业。她叫了玛丽。玛丽站了起来，正要开始读，这时候，老师环顾四周，说：“来，我们瞧瞧。苏珊娜不在，是吧?有谁知道为什么今天苏珊娜没来吗?”

维持全班人的注意

有效的老师关注整个群体。在朗诵时，他们不会只关注一个 孩子。他们能自由地运用很多技巧来让全班都留心。例如：

在阅读课上挑选学生朗诵时，A老师拿出一张卡片，问谁能 读；不确定地环顾全班，然后挑了一个学生来读。全班同学都很 警觉，很投入。相反，B老师立即盯住了一个孩子(“约翰，你 来读这张卡片”),使其他学生都只能扮演被动的角色。

A老师和B老师之间的这种区别，影响着很多课堂事件。一 个有意制造悬念，让全班同学保持警觉，并维持全体的注意力。 另一个表现得好像只是一个孩子的家庭教师，而不是整个班级的老师。库宁的研究表明，能够维持全体注意的老师，能够提高全班的学习参与性，并减少不良行为。

我的注释

我一直强调库宁的研究，是因为两个原因。第一，他们专注 于预防，而不是处理不良行为。第二，他提供的创造有效的“教 室生态和学习环境”的技巧没有惩罚性。他们研究的重点，建立 在具体的事务和描述之上，而不是口号和陈词滥调之上。每个老 师都知道“光有爱是不够的”。知道“创造融洽气氛”或“使之 变得有趣”也是不够的。友好的形容词解决不了课堂问题：一个 老师可以是“亲切的”、“耐心的”和“有爱心的”,但仍然无法 在教室里生存下去。

教育需要的不仅仅是理想的个人品质，而且还需要具体的技 巧。用库宁的话说就是：技巧本身不是目的，但它们是必要的工 具。有了技巧，一切就有可能；没有技巧，行动就会受阻。关注 技巧，不是反对关注孩子的个体差异；而是能使老师针对个体差 异行事。

站在孩子隐藏的优点一边

     据说，大自然总是站在隐藏的缺陷一边。老师的角色则相反：要站在隐藏的优点一边，将孩子的不足最小化，强化他的体验，并扩展他的人生。每个教室讲台上的老师，都要问自己： “我现在怎么才能对孩子们有益?”这种方法能避免寻找错误、引发内疚、并进行惩罚。老师们会变成防止纠纷的专家、避免危机 的大师、平息冲突的高手。纪律问题就成了传递价值观、提供深刻见解和增强自尊的机遇。