从阻碍情感联结的沟通，变为促进情感联结的沟通/89

斯蒂夫·格伦描述了阻碍和促进沟通的5组因素。我们经常运用阻碍沟通的方式，却认为自己在促进沟通。

1.假定与核实

你很容易在不询问学生的情况下，就假定自己知道他们的想法和感受。你也许会假定他们会做或不会做什么,以及他们应该或不应该怎样回应。我们称之为读心术，而我们还没有发现哪个成年人是我们认为的合格的读心者。如果你根据自己的假定对待一个人，你不仅可能会错失了解他们的机会，还可能会因为在不经意间伤害他们的感情而损害彼此的关系。

你可以通过核实——问启发式问题——来促进沟通，不要假定。正面管教的方法鼓励老师们去发现学生的真实想法和感受。

当你核实而不是假定时，你就会发现学生对影响到他们的问题的真正想法和感受。

有位接受过行为矫正训练的特殊教育老师，假定自己的学生们没有能力参加班会。她相信自己的工作就是简单地控制学生们的行为。我们鼓励她通过召开一次班会来核实一下自己的假定。尽管这些孩子们不会写自己的名字，但每个孩子都有一个特殊的标记，他们可以把它贴在班会的议程上，以表示自己想要帮助解决一个问题。这个老师发现，这些孩子们比她假定的要有能力。他们很快就学会了在班会上表达自己的需要并参与解决问题，远远超出了这位老师的假定。

还有一个老师以为在一起玩的女孩们出了问题，因为她看到三个女孩在一起。这个老师相信三个女孩不可能在一起玩，而不使其中一个女孩受到排斥。当她向这三个女孩核实情况时，她们说：“老师，我们喜欢在一起玩。我们只是想不出，当我们只有两个球时，怎么才能分成三份。”鉴于女孩们还在上幼儿园，老师问她们是否想听一些三个人如何一起玩两个球的建议。她们很兴奋地听了老师的主意，并且尤其喜欢一次只用一个球，三人轮流传球的主意。当老师建议她们一个人轮流看另外两人传球时，三个女孩大笑了起来。这个老师说：“头发最卷的女孩先看，怎么样?然后，头发最直的女孩第二个看；最后，头发最短的女孩

第三个看。”这几个女孩对老师说：“谢谢。我们可以解决这个问题。”她们果然自己解决了，而且她们的解决办法比老师的建议更简单。她们用剪刀石头布来决定谁在旁边看。

2.解救和解释与探询

解救和解释是沟通的障碍。当你替学生们做事情，而不是允许他们从自己的经历中学习时，你也许会认为自己是在关爱或帮助他们。同样，你可能认为通过向学生们解释事情，而不是让他们自己找出解释，是在帮助学生。数一数你在对学生进行长篇大论的说教、解释所发生的事情、发生的原因、他们应该如何感受以及应该怎么做的同时，试图解救学生的次数，你可能会发现非常有趣。例如，一位老师可能一边拉着一个孩子的手替她找外套，一边进行着关于承担责任的长篇大论的说教。如果你在说教时有机会观察一个学生脸上的茫然表情，看看他或她是否和你一样对你的说教感兴趣，可能会发现很有意思。鲁道夫·德雷克斯建议，最好永远不要为一个孩子做他或她自己能做的事情。

探询会促进沟通。要用好奇心增进情感联结并改善沟通。第2章中的“问与告诉”活动，是一个能帮助你变得更有好奇心的好活动。一种简单的探询方式就是要求：“多告诉我一些。”你还可以接着说：“然后呢?然后呢?”孩子们不需很多鼓励就会告诉你他们的想法和感受。他们需要的是知道你对他们的观点真正感兴趣。只要你不评判、打断或纠正他们，他们就会告诉你很多。

班会是学生们对发生了什么事情、什么原因造成的、自己的行为如何影响他人、他们对此有什么感受，以及他们怎么才能解决这个问题进行探索的机会。如果你给学生们提供运用他们自己的智慧的机会，他们往往会得出与成年人向他们说教但却似乎被他们忽视的结论完全相同的结论。这种探索会帮助学生们形成一种内在而非外在的控制点①。

①控制点(Locus of control),也称内外控倾向，是心理学的一个概念，最初是1954年由美国社会学习理论家朱利安·罗特(Julian Bernard Rotter)提出，旨在对个体的归因差异进行说明和测量。对一些人来说，个人生活中多数事情的结果取决于个体在做这些事情时的努力程度，所以这种人相信自己能够对事情的发展与结果进行控制。此类人的控制点在个体的内部，称为内控者。对另外一些人来说，个体生活中多数事情的结果是个人不能控制的各种外部力量作用造成的，他们相信社会的安排，相信命运和机遇等因素决定了自己的状况，认为个人的努力无济于事。这种人倾向于放弃对自己生活的责任，他们的控制点在个体的外部，称为外控者。——译者注

3.指挥与邀请和鼓励

过多指令会增强孩子们的依赖性，消除主动性和合作意愿，并会鼓励被动的攻击行为(勉强把一件事情做最少一部分，留下尽可能多的部分让老师“烦恼”)。如果你不确定自己是否在用这种阻碍沟通的方式，做个现实检验就很容易搞清楚。如果你注意到自己不得不经常重复自己说过的话，并且抱怨学生们不听话，你就是给出了太多的指令。如果是那样，你可以运用邀请和鼓励来促进沟通。

要让学生们参与一些有助于他们变得能够自我指导的计划和解决问题的活动：“下课铃马上就要响了。我会感激你们为帮我整理教室给下堂课做准备所做的任何事情。”指挥会招致被动或主动的抵制和反叛。邀请则会鼓励合作。

4.期望与肯定

老师对学生们抱有高期望，并相信他们的潜能是很重要的。然而，如果这种潜能变成了标准，并且因为他们没有达到这种标准就对他们做出负面的评判，你就会让他们丧失信心。比如，“我期望你能更成熟。我想你会更负责任。我期望你成为你哥哥那样的学生。”

要寻找机会肯定孩子们的成就和独特性，而不要只是期望。班会使得老师和学生们通过致谢和解决问题来相互认可。通过练习，你会发现这种技能会从班会浸透到日常的学校生活中。当你很快地肯定一个学生在潜力或成熟方面取得的任何进步时，你就会鼓励他们。当你要求过多，并且急于求成时，你就会让他们丧失信心。

假如，有个从来不冒险问问题的学生突然问了一个问题，但这个问题与正在讨论的话题无关。你可以肯定这个学生问了一个问题，而不是批评他或她没有集中注意力，然后，要问这个学生对正在讨论的话题是否有什么话要说。对于作弊的学生，你可以肯定他们想得一个好分数的愿望，然后，要邀请他们探究实现这一目标的其他方式。

5.“成人主义”与尊重

当老师忘记孩子们不是成熟的成年人，并期望他们像成年人一样思考和行动时，就是“成人主义”。比如：“你怎么从来都不______?”“为什么你就不能_____?”“你肯定意识到了____?”“我得跟你说多少遍?”“我简直不相信你会做这样的事!你真令人失望!”几乎任何以“应该”或“应当”开头的话，或者用生气的语调说出来的话，都是一种成人主义。成人主义给孩子们造成的是内疚和羞辱，而不是支持和鼓励。它传达的信息是：“由于你不明白我能明白的，你就是错的。”

当你尊重学生时，你会认可你和你的学生有不同的观点。尊重会创造一种接纳的氛围，并鼓励成长和有效的沟通。不要因为别人不明白的事情而评判他们，而要鼓励学生寻求对自己和他人的理解。不要说：“你知道这个课题的要求!”要说：“你对这个课题的要求是怎么理解的?”或“你在以这种方式提交课题时，是怎么想的?”如果你对学生的回答不感兴趣，就不要问这个问题。

学生们的优先选择往往和成年人的不一样。学好数学和科学课，或者在学校里表现很好，在学生们的优先事项清单中可能甚至排不到前100位。这并不意味着不应该要求他们学习数学和科学，而是意味着老师对学生们有其他优先事项必须表现出理解和尊重，比如朋友(或没有朋友)、运动(或没有入选运动队)、汽车(“我什么时候能买得起一辆车吗?”)、睡懒觉(“难道老师不知道我的时间表不一样吗?")、或好或坏的家庭关系。这张清单可以一直列下去。

班会是学生们探索和解决让他们烦恼的很多问题的机会。然后，你可以运用一些学生的问题和优先选择来帮助他们探索与之相关的学习。通过这些方法，你就可以让学生们合作，而不是抵制和反叛。

那些阻碍沟通的方式会给老师和学生造成同样的挫败感，同样丧失信心。转向促进沟通的5种方式会给双方都赋予力量。当老师把学生们作为值得尊重的人看待时，他们就会发现通过核实、探询、邀请和鼓励、肯定以及尊重赋予学生力量会更容易。一位老师讲了下面这个故事：

我意识到我对我的学生们运用的是阻碍沟通的方式。我假定他们需要我介入并操心事情、解释事情、指挥他们去哪里并怎么做，用“应当”指出这一天在什么地方没有达到我的期望。然后，我会用这样的话来结束我的说教：“我必须要告诉你们多少遍?”或者“你们应该知道的!”我感到筋疲力尽，而学生们却没有改进。

我转向了促进沟通的方式。我核实学生们对一个问题的理解，探询他们对于如何解决问题的看法；邀请他们协助找出解决方案；肯定他们在我所期望的方面的任何进步，而不是指出他们在什么地方没有达到我的期望；并且通过尊重他们的想法和感受来表现对他们的尊重。教室的氛围改善了；我的性情变好了，孩子们也进步了。

没有哪种技巧比另一种技巧更好，但重要的是，要记住沟通不是简单地说话。在良好的沟通中，会有大量的倾听、尊重、好奇心和赋予力量。如果你愿意学习一些其他的沟通技能，可以从下面选一种进行练习。